Considerazioni personali sulla didattica

Questa pagina contiene alcune considerazioni del sottoscritto sull'andamento dell'attività didattica, con particolare riferimento ai sempre susseguentisi Nuovi e Nuovissimi Ordinamenti degli studi e alle loro realizzazioni presso il Politecnico di Milano.

Essa viene gestita per rendere accessibili tali considerazioni a chiunque ne sia interessato cercando al contempo di minimizzare lo spamming via posta elettronica. Sarò felice di ricevere eventuali reazioni e di stabilire discussioni e approfondimenti con chiunque lo desideri.

Le considerazioni ivi contenute sono presentate in ordine cronologico (inverso) e non hanno alcuna pretesa di sistematicità e rigore espositivo.

10 Agosto 2017

Didattica innovativa

Di innovazione nella didattica si è sempre discusso in ogni ambito e in ogni settore scolastico. Certamente anche al Politecnico, ora anche in forma “ufficiale” attraverso il progetto omonimo. Ottima iniziativa, anche se devo ammettere che, forse per pigrizia, forse per l’età, forse per disaffezione, non me ne sono fatto coinvolgere troppo. Tuttavia, complice l’inizio delle vacanze, ho prestato una certa attenzione al materiale che ci è stato fatto pervenire recentemente e a diversi interventi di vari colleghi che a loro volta ci hanno segnalato letteratura di vario tipo sull’argomento. A questo punto mi è venuta voglia di dire anche la mia, che, come al solito, si colloca un po’ fuori dal coro.

Non ho fatto un conto esatto ma sono sicuro di non sbagliare se affermo che tra le parole più ricorrenti nei vari documenti che sono circolati in questi giorni compaiono interdisciplinarità, soft skill, MOOC, tre termini che a dir la verità leggiamo e sentiamo con una certa frequenza e insistenza da diversi anni.

I tre elementi sono ovviamente eterogenei, in quanto i MOOC sono una tecnologia didattica nata e propagandata come complemento o surrogato o “alternativa integrale alla didattica tradizionale o ex catedra”. In realtà la sperimentazione sui MOOC è in atto già da tempo con alterne vicende e diverse valutazioni e noi al Poli siamo stati certo tra i primi a sperimentare questa innovazione attraverso la IOL e altre iniziative. Personalmente ritengo questo strumento un valido surrogato alla didattica in presenza (negli ovvi casi in cui questa non è praticabile o troppo costosa) ma assolutamente non un’alternativa; del resto leggo spesso interventi critici sull’efficacia di questo strumento.

Preferisco però concentrarmi sugli altri due termini e, più in generale, sugli aspetti culturali e metodologici, piuttosto che tecnologici, della didattica.

Che le soft skill, nelle 1000 sfumature di definizioni ed esempi che di esse si danno, siano utili per avere successo nella propria carriera, o anche semplicemente per fare bene il proprio mestiere nessuno lo contesta, laddove però i termini carriera e mestiere sono parametri formali sostituibili con qualsiasi parametro attuale, dall’avvocato, all’elettricista, … ingegnere incluso. Credo che da sempre ogni forma di (buona) didattica in qualsiasi settore, dalla bottega dell’artigiano al centro di ricerca superavanzato, abbia compreso una buona dose di soft skill, anche se non esplicitamente dichiarate con questo termine. Qualsiasi buon didatta dovrebbe insegnare ai propri allievi ad “andare al sodo del problema”, a preoccuparsi di essersi ben inteso con il proprio cliente o collaboratore su che cosa esattamente si voglia ottenere e su come si debbano suddividere i rispettivi impegni, ecc., anche se questo non fa parte del programma d’esame ufficiale.

Quanto all’interdisciplinarità vale il medesimo discorso: solo in pochissimi casi (e mestieri) ci si può permettere il lusso di una conoscenza iperspecialistica trascurando il fatto che ogni sistema è a sua volta parte di un sistema più grande e quasi sempre eterogeneo. Anche in questo caso però non immagino un insegnamento universitario del tipo “teoria e pratica dell’interdisciplinarità”; piuttosto approvo che ogni corso di studi apra un’ampia finestra verso quanto viene insegnato nei corsi vicini. Ora osservo che questa pratica non è del tutto assente nei nostri corsi, anzi …; stupisco però nell’osservare che quegli stessi colleghi che frequentemente propongono e lanciano nuovi corsi di studio che coniugano la disciplina X con la Y, siano anche coloro che negli ultimi decenni si sono adoperati per ridurre o eliminare del tutto le conoscenze di base dell’ingegneria al di fuori del proprio settore disciplinare. Io credo invece che la cultura dell’interdisciplinarità la si acquisisca, come le altre soft skill, a scuola come nella vita, ai primi livelli come, anzi più che nei livelli più avanzati: se ho saputo apprezzare le connessioni tra la storia (senza attributi), la storia dell’arte (figurativa), la storia della letteratura, … e tra la meccanica, l’elettromagnetismo, la termodinamica, la matematica e l’informatica, allora sarò in grado di affrontare meglio la progettazione di veicoli senza guidatore, di impianti che producano e distribuiscano energia a basso costo e impatto ambientale, …

Ma ben vengano comunque un maggior accento su interdisciplinarità, soft skill con relativi studi (innovativi?) per migliorare la loro acquisizione da parte degli studenti.

Ciò che però non da poco tempo mi preoccupa molto nel leggere documenti relativi alla didattica, non solo del Politecnico, è la scarsissima frequenza della parola rigore.

Da diversi decenni osservo un continuo decadimento nella capacità dei nostri studenti prima e dei nostri laureati poi, quegli stessi di cui (ancora per quanto? ricordiamoci che gli effetti della didattica si misurano su tempi assai lunghi!) ci vantiamo che trovino lavoro senza fatica, anzi, che purtroppo preferiscano andare a cercarlo all’estero, di andare a fondo nell’analisi di un problema, di individuare i casi critici senza accontentarsi di una prima apparenza di buon funzionamento.

Per far posto a tante, rispettabilissime, culture disciplinari più o meno combinate tra loro, abbiamo indebolito lo spirito critico intra-disciplinare –ma che poi deve essere applicato in modo inter-disciplinare-, quello che porta a sottoporre una congettura al vaglio di possibili contro-esempi, prima di enunciarla corredata di una pseudo-dimostrazione o di una parziale convalida sperimentale. In sostanza si sta affermando una didattica di stampo anglosassone che mi piace etichettare con il termine “cultura in pillole”; gli studenti ricercano “formulari per temi d’esame: questo esercizio si risolve con la formula X, quest’altro con la formula Y” (una volta si parlava di studiare sul bigino, ora oggetto di commemorazioni celebrative[1]).

Recentemente ho osservato con piacere un rinnovato apprezzamento per la cultura umanistica anche nel nostro ambiente ingegneristico; si usava dire, con frase ora sostituita con altre più alla moda, “che lo studio del latino apre la mente”: personalmente concordo con questa affermazione ma osservo che questa apertura non la si otteneva tanto con pur importanti studi di letteratura, bensì cimentandosi con la traduzione di autori come Cicerone, Tacito, Seneca, ecc., ognuno con un suo stile da assimilare per poter interpretare al meglio i loro testi (e non trascurerei il valore formativo della traduzione dall’italiano, ora del tutto abbandonata). L’esempio non serve per sostenere che per diventare un buon ingegnere occorre studiare il latino (ma male non fa), bensì per applicare agli studi ingegneristici lo stesso rigore metodologico con cui, sempre meno, si insegna(va) il latino.

Ma “rigore metodologico” evoca immagini di fatica (ed infatti molto spesso la richiede): molto meglio evocare slogan come “apprendere divertendosi” “sviluppare la creatività”, ecc. ma se la nostra creatività poi genera ponti che crollano come la mettiamo?

14 Giugno 2014

Date appelli e semplificazioni

L’11 Giugno 2014 si è svolta la conferenza di Ateneo sulla “semplificazione”, conferenza cui deliberatamente non ho partecipato preferendo dedicarmi a un’attività del tutto inutile, almeno ai fini di riempire i file U-Gov e quindi accedere ai ricchi “premi o incentivi” di cui agli articoli xx della legge yy, ossia dedicarmi a una ricerca di “lungo termine”, ed essendo convinto della assoluta inutilità di una mia partecipazione.

Orbene, per ironia della sorte, il giorno dopo ho ricevuto, come molti altri, la richiesta di fissare le date dei prossimi appelli del mio insegnamento nelle lauree magistrali che riporto con copy & paste qui sotto.

Gentili professori, vi prego di inviare

entro il 25 giugno 2014

le date degli appelli d'esame dei corsi di Laurea Magistrale per la Prima sessione (2 febbraio 2015 lunedì- 6 marzo 2015 venerdì) Seconda sessione (29 giugno 2015 lunedì-31 luglio 2015 venerdì) e Terza sessione (31 agosto 2015 lunedì- 2 ottobre 2015 venerdì).

Numero di appelli previsti:
Prima sessione
2 appelli per gli insegnamenti erogati nel I semestre 2014/2015
1 appello per gli insegnamenti erogati nel II semestre 2013/2014
Il 27 febbraio 2015 non si possono fissare appelli perchè sono programmati gli appelli di laurea Primo Livello.

Seconda sessione
2 appelli per gli insegnamenti erogati nel II semestre 2014/2015
1 appello per gli insegnamenti erogati nel I semestre 2014/2015
E' necessario che almeno un appello venga fissato entro il 14/07/2015 (termine ultimo per la verbalizzazione appelli laureandi)
Il 24 luglio e il 28 luglio 2015 non si possono fissare appelli perchè sono programmati gli appelli di laurea Primo Livello e Secondo Livello.


Terza sessione
2 appelli per tutti gli insegnamenti erogati nel 2014/2015.

Vi ricordo che
Le aule saranno disponibili nei seguenti turni:
ore 8.00-12.00
ore 12.15-16.15
ore 16.30-20.30
Vi prego di specificare l'orario effettivo d'inizio d'esame.

La richiesta aule verrà inserita in base agli studenti aventi diritto con rapporto posti occupati/posti vuoti 1/4. Se vi sono particolari esigenze vanno segnalate assieme alla preferenza di orario.

Inoltre, eventuali richieste di accorpare gli appelli d'esame della Laurea Magistrale con appelli d'esame della Laurea 1 Livello saranno prese in considerazione solo se questo non comporta problemi di disponibilità aule e di sovrapposizione con appelli di Laurea Magistrale.


Cordiali saluti,
***

Immagino che, giorno più giorno meno, analoga richiesta sia stata ricevuta almeno da tutti i docenti della “scuola 3I”.

Ora io chiedo a senatori, rettore, presidi:

1.      Quanto e come vengono semplificate le nostre procedure chiedendo a ognuno di specificare a metà giugno 2014 quando ella/egli farà esami a ottobre 2015?

2.      Esiste un’altra università nel globo terracqueo in cui le date degli esami (al momento 5 appelli per anno ma …) vengono fissate con cotanto anticipo? Se esiste vorrei congratularmi con il suo corpo docente e con i suoi “manager”.

3.      Semplicità per semplicità non vale allora la pena di unificare le procedure per I e II livello, importando quindi dal I livello non solo la decisione d’ufficio sulle date (derogabile solo per gravissimi motivi di cui non ho ancora conosciuto un esempio considerato tale; salvo poi cambiare d’ufficio le medesime decisioni varie volte senza interpellare i docenti interessati) ma anche i 6 appelli annuali minimi? Almeno ci verrebbe risparmiata la fatica di consultare agende … ancora inesitenti, almeno per chi le usa ancora in forma cartacea.

4.      Anzi, sarebbe ancora più semplice tornare ai 14 appelli di buona memoria e magari anche abolire i semestri, sulla cui efficienza didattica, almeno per certe materie di base, sono sempre sussistiti ragionevoli dubbi: si ritornerebbe a una situazione in cui pochi studenti bravi e meritevoli seguirebbero le lezioni e sosterrebbero con profitto gli esami del proprio anno accademico prima dell’inizio di quello successivo e gli altri, come sempre, continuerebbero a tentare e ritentare gli esami di corsi non seguiti sperando prima o poi di “trovare l’appello giusto”. (Se non si fosse capito questa è una provocazione, ma, come tutte le provocazioni, ha un fondo di serietà e realismo).
NB: per chi non lo sapesse, il sottoscritto è stato coordinatore di una commissione dell’allora V facoltà di ingegneria che si fece promotrice di una revisione profonda della prima “interpretazione komoenista” del 3+2 secondo cui gli esami si sarebbero dovuti svolgere esclusivamente attraverso prove in itinere e laboratori. La commissione propose un più morbido ripristino del concetto di “appello”; la proposta fu recepita dalla facoltà e poi generalizzata all’intero ateneo.

Ciò detto provvederò entro i termini prescritti a indicare le date richiestemi corredandole con un ossequioso signorsì eseguito in un rigido e scattante “attenti virtuale”; anzi, visto che non mi rimane molto alla pensione (forse ancora meno del previsto, vista l’aria che tira all’interno e all’esterno dell’ateneo), mi preparo, per la prossima richiesta, a indicare le date di tutti i miei appelli di qui all’espulsione del sottoscritto dalla struttura in cui ha passato (poco meno di) mezzo secolo della propria vita.

3 Novembre 2013

Sull’aumento del numero di appelli

Recentemente la giunta della scuola “3I” (Ingegneria Industriale e dell’Informazione) ha deliberato di portare a 6 il numero minimo di appelli annuali per il secondo e terzo anno del primo livello. Al di là dell’impatto apparentemente marginale della decisione (“da 5 a 6: che vuoi che sia?”) ho molte riserve sull’effetto della decisione, sul suo significato “politico”, sul modo con cui è stata presa e con cui la si sta mettendo in pratica, a cominciare dalla “comunicazione” del calendario degli esami che abbiamo ricevuto il 30 Ottobre, corredata dalla “preghiera di segnalarci eventuali problemi col calendario che vi alleghiamo, solamente nel caso in cui si tratti di problematiche non superabili in alcun modo” e dall’informazione che il calendario infatti dovrebbe essere reso pubblico il 4 Novembre.

Tra i molti argomenti che mi sarebbe piaciuto portare in un pubblico dibattito che non c’è stato (anzi, uno “sconfinamento” sulla PD è stato bollato come improprio) almeno un paio li voglio consegnare a queste mie note.

Ai 5 rappresentanti degli studenti in giunta che hanno votato compatti a favore dell’aumento del numero di appelli –e non solo a loro, ovviamente- dico che sarebbe il caso di rivedere criticamente l’assioma “più appelli = maggior probabilità di passare gli esami” (lasciamo perdere l’utopia sulla qualità della didattica). Già adesso ad ogni appello c’è un’alta percentuale di iscritti che “ci provano” pur consapevoli di avere una preparazione largamente inadeguata nella speranza di un colpo di fortuna (o peggio); e non mi si dica che si tratta di pochi casi irrilevanti perché posso portare ampia documentazione al riguardo. Aumentare il numero di appelli significa solo amplificare ulteriormente il fenomeno.

Fenomeno che ha delle conseguenze in termini di costi per la struttura e per i docenti. E qui, nel contestare che tra i “diritti degli studenti” ci sia quello di un numero elevato di appelli, soprattutto nel semestre “sfasato” dove sarebbe meglio per tutti che si concentrassero sugli esami “in fase” invece che accumulare ulteriori ritardi, domando se per caso anche i docenti non abbiano qualche diritto, oltre al dovere, che dovrebbe essere scontato, di garantire la qualità non solo della didattica che essi erogano, ma anche dell’apprendimento ricavatone dagli studenti.

Rischio consapevolmente l’impopolarità presso studenti e colleghi ma vorrei discutere un attimo l’affermazione letta da più parti secondo cui il sovraccarico docenza per il passaggio a 6 appelli sia trascurabile, affermazione per fortuna bilanciata da altre di segno opposto.

Ognuno di noi è libero di organizzare il proprio modo di gestire gli esami come meglio crede –nell’ambito delle regole e con lo scopo di ottenere una verifica seria dell’apprendimento da parte degli studenti … ovviamente–. Io non pretendo certo di giudicare le diverse forme di gestione degli esami adottate nel nostro ateneo ma desidero riassumere brevemente quelle del sottoscritto e dei suoi colleghi delle altre sezioni del nostro insegnamento (del III anno del corso di Ingegneria Informatica):

·         Il nostro esame, principalmente scritto, ha lo scopo di accertare non l’apprendimento mnemonico di nozioni, né l’applicazione ripetitiva di formule risolutive per singoli problemi (bella scoperta, dirà qualcuno …).

·         Per ottenere questo scopo proponiamo ad ogni appello esercizi “a basso tasso di ripetitività” rispetto a quanto si trova nei testi, negli eserciziari, nei precedenti temi d’esame;

·         Che infatti sono lasciati disponibili per consultazione durante l’esame.

·         Ovviamente gli esercizi sono graduati per livello di difficoltà e copertura dei vari argomenti del programma; è nostro impegno cercare di garantire una buona omogeneità tra i vari appelli e nelle correzioni.

Crediamo profondamente in questo modo di gestire gli esami e riteniamo di averne ricevuto anche attestati di apprezzamento … magari non proprio il giorno dopo una bocciatura :-), senza, ripeto, pretendere che questo sia il modo migliore di fare esami; ma osserviamo che esso ha dei costi non trascurabili. Tanto meno i quesiti d’esame sono standardizzati e tanto più è complessa e laboriosa la correzione degli elaborati; questo costo è proporzionale al numero di elaborati consegnati ed è facilmente prevedibile che con l’aumento degli appelli tale numero sia destinato a crescere. Il processo di preparazione dei temi d’esame, delle relative soluzioni e linee guida per la correzione e valutazione è estremamente laborioso: solitamente impegna tutti noi per circa due settimane prima di ogni prova per un tempo medio di un paio di giornate a testa, senza contare poi lo sforzo collegiale di omogenizzazione delle correzioni e valutazioni. Questo sforzo è invece direttamente proporzionale al numero di appelli.

In conclusione, almeno per noi –e, credo, molti altri colleghi– il costo dell’aumentato numero di appelli non è affatto trascurabile.

Si dirà: nessuno vi obbliga a fare gli esami in questo modo. Vero; e qui arriva il punto: molto probabilmente dovremo rivedere questa nostra prassi organizzativa; il risultato finale sarà ancora una volta, e come succede in modo preoccupante in diversi altri contesti, ricerca inclusa, una perdita di qualità a favore di parametri quantitativi di discutibilissimo valore.

Nel concludere questa nota non posso non osservare quella che la precede: come troppo spesso (mi) accade tra la speranza e il timore in essa contenuti, è il secondo che prende il sopravvento :-(.

 

18 Novembre 2012

(Ancora) sulla riorganizzazione delle scuole del Politecnico

Ritorno su questo tema in un contesto decisamente diverso dal precedente momento in cui l’avevo toccato (Luglio 2012). Ritengo anche opportuno, per motivi abbastanza ovvi, inserirlo in entrambe le mie “pagine politecniche”: quella su Politecnico e università e quella più specifica sulla didattica.

In questi ultimi tempi, infatti, e doverosamente, si è cominciato ad occuparsi dell’argomento ai vari livelli istituzionali. Lo scenario è cambiato notevolmente rispetto a pochi mesi fa e ora, per quel che riguarda ingegneria, sono sul tappeto solo 3 alternative; tra esse non sembra che riceva molte simpatie – e tanto meno la mia- quella che prevede la divisione “logistica” tra Leonardo e Bovisa. Tra le due restanti – l’intera ingegneria ad eccezione di Ingegneria Edile e Architettura- e lo scorporo dall’intera ingegneria della sola ingegneria civile e ambientale ho una netta preferenza per la prima sia per motivi culturali che per abbastanza scontate considerazioni di “bilanciamento numerico”.

Ma non è questa alternativa, piuttosto marginale, che mi ha spinto a riprendere in mano le mie paginette. Il motivo è che vedo in questa “novità del ritorno all’antico” costituita dal riaccorpamento di (quasi) tutta l’ingegneria in un’unica scuola un grave rischio abbinato a una grande opportunità.

L’opportunità nasce dal riconoscimento, particolarmente ben evidenziato nel documento che propone la scuola unica, che oggi più che mai occorre evidenziare le affinità culturali e metodologiche tra i vari settori dell’ingegneria proprio perché le loro specificità sono in continua evoluzione e così si creano sempre nuove opportunità di integrazioni e sinergie. L’opportunità consiste quindi nella possibilità di favorire una vera e nuova (corsivo dedicato a chi è terrorizzato dal “nostalgicismo”) cultura interdisciplinare, bagaglio comune di tutti gli ingegneri, sempre nel rispetto indispensabile delle suddette specificità; tanto per fare un esempio concretissimo: sono tenacissimo assertore che esista e debba essere insegnato a ogni ingegnere un nucleo comune di cultura di base; da ciò non deduco assolutamente “corollari coercitivi” del tipo “primo anno uguale per tutti”.

All’opportunità tuttavia è inevitabilmente legato un grave rischio, ovviamente di segno opposto. Il rischio è che la nuova scuola, tornata alle dimensioni dell’antica facoltà di ingegneria, ritrovando gli stessi problemi che ne favorirono lo smembramento, diventi un semplice “contenitore di CCS (e dipartimenti, secondo i dettami gelminiani)”, e che si limiti a gestire solo i pur importanti e delicati aspetti organizzativi, di fatto finendo con lo svolgere le funzioni che erano della giunta dell’OCD (non dell’OCD che di fatto non ha mai prodotto un gran che, per essere eufemisti). Che il rischio sia grave (dal mio punto di vista, ovviamente) lo provano diversi sintomi; cito frasi sparse sentite in diverse occasioni: “Il CCS è sovrano”; “non bisogna omologare i vari CCS nel nome di una cultura generalista; bisogna rispettarne le specificità”; “i bei discorsi sull’unità dell’ingegneria contenuti nella proposta di una scuola unica sono solo una vernicetta inessenziale”, …

Nossignori! La mia posizione, che non mi stancherò di sostenere, è che il CCS non è sovrano nel progettare il proprio curriculum: è vero che il suo contesto deve essere rispettoso delle sue specificità ma anche esso deve essere rispettoso delle culture altrui che non possono essere separate con l’accetta dalla propria o ridotte a semplice “servizio”; e ogni CCS dovrebbe rifuggire dall’attitudine del tipo “questa materia, per gli aspetti che servono al nostro CS la insegniamo meglio noi in casa nostra dei depositari della disciplina” (vale anche una sorta di viceversa ma non posso dilungarmi troppo).

Lo so benissimo che questa strada è molto più difficile da gestire del “liberi tutti” … nel breve termine, ma, come Cassandra, continuo a ripetere che nel lungo termine non solo ci trasformeremmo in una serie di monadi autarchiche (a scanso di equivoci mi sto riferendo soprattutto alla formazione di base; per la didattica avanzata e la ricerca il discorso è diverso e sicuramente più facile; o meno difficile) ma esaspereremmo aspetti di competitività interna che già ora hanno provocato dissapori neanche troppo sopiti.

Nonostante tutto rimango convinto che con la buona volontà e buona fede di molti l’impresa non sia impossibile. L’opportunità, rispetto alla defunta facoltà di ingegneria, è anche un po’ favorita dal fatto che adesso i compiti delle scuole sono limitati alla sola didattica e che nessuna delibera deve più passare attraverso pachidermici e inefficienti consigli plenari.

Proprio per questo però, una condizione certo non sufficiente ma quasi necessaria per il raggiungimento almeno parziale dello scopo è una figura di preside autorevole e non autoritario. Questa condizione non è certo favorita dall’attuale regola di statuto –contro la quale inutilmente mi sono battuto, ma non ero più in senato …- sull’elezione del preside. Non vedo perché il preside, al contrario di rettore, direttore di dipartimento, coordinatore di CCS, debba essere eletto dal suo stesso consiglio (ex giunta), invece che a suffragio universale; leggo in questa regola un non recondito intendimento di renderlo una sorta di re travicello schiacciato tra dipartimenti, CCS e senato.

Mi rendo conto che chiedere una revisione dello statuto adesso è del tutto irrealistico; tuttavia, visto anche l’assetto profondamente diverso dall’attuale che l’ateneo potrebbe avere nel prossimo futuro, non sarebbe male tener presente questo aspetto e, tanto per cominciare, mi piacerebbe che la designazione del primo preside della(e) nuova(e) scuola(e) avvenisse con ampio coinvolgimento di tutto il corpo docente, con presentazione ufficiale e tempestiva di numerose candidature, discussione assembleare di programmi ben definiti, ecc. (una sorta di primarie sarebbe chiedere e sperare troppo, però con le mode correnti J … ) chi ha orecchie … . Il CCS di Informatica si è espresso in maniera favorevole rispetto a questo mio punto di vista, altri consessi lo hanno invece del tutto ignorato … ma io non mi stanco tanto facilmente.

11 Marzo 2012

Sull’uso esclusivo dell’Inglese nella didattica politecnica di II livello

A seguito della recente decisione del nostro senato di erogare didattica al II livello esclusivamente in Inglese (a partire dal 2014, se non sbaglio) si è scatenato sulla lista PD un intenso dibattito. Per un po’ mi sono limitato a leggere i vari interventi ma alla fine … eccomi qua con qualche idea che affido al mio “diario” (non blog!).

Comincio con una premessa: forse perché sono stato tra i primissimi a insegnare dal 1999 un corso di secondo livello offerto esclusivamente in Inglese (non c’erano risorse per una doppia versione); forse perché già da qualche anno il CS in Ingegneria informatica –sempre di II ivello- è offerto anche interamente in Inglese (anche con possibilità di scelta tra diverse materie); forse perché nel mio dipartimento anche buona parte della “vita quotidiana” avviene usando questa lingua; forse per mera superficialità … all’inizio non ho prestato molta attenzione alla delibera del Senato e tutto sommato l’ho presa quasi come una cosa naturale, sulla base delle buzzwords di moda –internazionalizzazione, globalizzazione, competizione, certificazione e … chi più ne ha più ne metta.

Poi si è scatenato il dibattito su PD e, per una volta, non mi sono sentito “schierato” da alcuna delle due parti, riconoscendo anzi che da ambo esse –a parte gli immancabili spunti polemici- venivano addotti argomenti validi e ben motivati. Per farla breve, alla fine mi sono convinto che ci siano buone ragioni per ritenere la decisione del senato per lo meno affrettata e non sufficientemente motivata. Tra le tante che sono state più e più volte menzionate, quelle che più mi hanno convinto sono le seguenti:

·         Confrontandoci con quanto accade in altri paesi avanzati e “culturalmente pesanti” di lingua madre non Inglese non risultano altre inziative così radicali. Tralasciando la Francia per ovvie ragioni, solitamente la didattica in Inglese viene offerta volentieri, soprattutto per attrarre docenti più che studenti stranieri, ma ci si aspetta che docenti e studenti stranieri, dopo il necessario ambientamento accettino e padroneggino la lingua locale.

·         Un conto è l’uso indispensabile dell’Inglese come lingua franca e altro è la rinuncia alla propria con tutto il corredo di storia e cultura che già adesso vengono de-valorizzati e umiliati sempre più dalla nostra società e purtroppo anche dalla nostra scuola. E ciò vale anche per l’ambito tecnologico-scientifico-ingegneristico.

·         Certamente nei settori dell’architettura e del design ma, in misura minore, anche in ambito ingegneristico, esistono dei valori della cultura politecnica fortemente legati al mezzo linguistico con cui sono espressi. Mi ha fatto molto piacere leggere che diversi studenti stranieri sono attratti dalla nostra didattica erogata nella nostra lingua piuttosto che in un’altra che non è né la nostra né la loro. Sarebbe un peccato cedere ad altre sedi (e.g. Perugia) l’esclusiva di attrazione di studenti stranieri sulla base di valori culturali e linguistici.

D’altro canto, al di là dei triti slogan, che il Politecnico debba confrontarsi a livello internazionale e che ciò passi necessariamente attraverso l’uso massiccio dell’Inglese come lingua franca, è di un’ovvietà solare e nessuno nega che a questa affermazione di principio debbano seguire adeguate azioni concrete (che in realtà sono già state lanciate in buona quantità). E allora? (mi stava scappando un “so what?” J).

Io credo che si possa e si debba offrire un’immagine di Politecnico fortemente aperto ed esposto al di fuori dei confini nazionali –e che ciò passi necessariamente attraverso un uso abbondante dell’Inglese- senza per questo imporre a tutta la didattica del II livello l’erogazione in questa lingua. Come?

·         In primo luogo sarebbe bello –nel metodo più ancora che nel merito- che il senato riconoscesse di aver preso una decisione non sufficientemente matura e che un dibattito preparatorio più approfondito ed allargato sarebbe stato auspicabile; non è mai troppo tardi però, e ogni decisione può essere rimessa in discussione.

·         Nel merito credo che non ci sia niente di male nell’incrementare l’offerta didattica in Inglese, sia per attrarre studenti ma anche docenti stranieri (a entrambi i quali però chiedere in tempi ragionevoli anche una buona padronanza della nostra lingua; molti più dubbi nutro invece sul giovamento che studenti italiani trarrebbero da una docenza in Inglese erogata da docenti italiani). Ottimo sarebbe se il numero di corsi di studio interamente fruibili anche in inglese andasse aumentando.

·         Non credo che l’ambito di espansione di questo tipo di offerta didattica debba restringersi al solo II livello (do per scontato il dottorato) o alla sola ingegneria. Ad esempio, sono sempre convinto che, nonostante i recenti cambiamenti dovuti al 3+2, la nostra didattica di primo livello –quella veramente fondazionale- sia un valore del Politecnico molto più “esportabile” rispetto a quella di II livello, proprio perché ancora significativamente diversa (io oserei dire migliore) di quella di stampo anglosassone.

·         Da qui a obbligare ogni docente e ogni studente di laurea magistrale a erogare/sorbirsi lezioni in Inglese verosimilmente più scadenti, come risultato complessivo, di una bella esposizione nella lingua di Dante (e anche nostra) francamente ce ne corre e sono grato ai colleghi di cultura (più) umanistica della nostra per essere capaci di attirare l’interesse di studenti stranieri anche facendo leva sulla lingua “dove il sì suona”.

o   Con una punta di invidia: ricordo che da neolaureato sognavo di ottenere un risultato così importante da poterlo pubblicare in Italiano (magari in Latino, che allora gestivo meglio dell’Inglese) su una rivista italiana. Illuso: non solo perché risultati di tal fatta non erano e non sono mai stati alla mia portata, ma anche perché poi ho capito che, se pure ciò fosse successo, il mio “risultato fondamentale” sarebbe comunque rimasto del tutto ignorato dalla comunità scientifica internazionale. (Diverse decadi dopo qualcuno ci ha insegnato che più che la pubblicazione su prestigiosa rivista specializzata, conviene una bella conferenza stampa … ma questo è un altro discorso).

11 Giugno 2011

 Competenze dell’ingegnere, Interdisciplinarità, Soft skills, missing basics, e …quant’altro

Ci risiamo: ogni volta che la serie di buzzwords di cui quelle qui sopra sono solo una piccola frazione, tra email, pubblicazioni, conferenze, supera una certa soglia di sopportazione ricorro allo sfogo su queste pagine. Questa volta ci si è messa di mezzo anche un’apposita conferenza di Ateneo (17 e 18 Maggio 2011), dove peraltro e per fortuna ho sentito anche molti interventi di buon senso. Proprio per questo però dico subito che il mio intervento non vuole essere (esclusivamente) polemico (bisogna sempre capire nelle polemiche se sia nato prima l’uovo o la gallina): dopo un certo numero di “precisazioni” intendo comunque sottolineare gli aspetti costruttivi delle possibili iniziative didattiche.

Comincio con il tentativo di raccogliere i principali slogan che ormai da decenni mi tocca sentire e leggere in 1000 occasioni, quasi sempre da parte di autori che li presentano come la propria originale scoperta basata su approfondite e recenti riflessioni ed analisi:

·         Si parte sempre dalla “crisi delle vocazioni” per le discipline scientifico-ingegneristiche e ci si scatena in proposte di cause e rimedi.

·         L’offerta di formazione ai potenziali aspiranti ingegneri è poco attraente e poco adatta:

o   E’ poco attraente perché propone troppa matematica, non presenta interessanti sbocchi imprenditoriali (non insegna a diventare i nuovi fondatori di Google, Facebook, ecc.), non diverte (vedi lo sfogo precedente qui sotto), è nozionistica, …

o   E’ poco adatta perché non insegna immediatamente le cose che “servono subito sul lavoro” (lo slogan del saper fare opposto al sapere che ha caratterizzato la nefasta riforma “509” ossia la prima versione del 3+2, poi leggermente corretta in senso migliorativo dalla successiva “270”).

·         Segue un elenco di carenze o presunte tali riscontrate nel laureato-graduate medio:

o   Carenze nel lavoro di gruppo, incapacità a “comunicare” sia in forma scritta che verbale

o   Difficoltà nel passare dall’analisi alla sintesi (progettare)

o   Incapacità a “modellare la realtà”

o   Incapacità ad analizzare e scomporre problemi

o   Incapacità a integrare conoscenze relative ad ambienti diversi

o   Insomma emerge un neo-ingegnere capace solo di elaborare formule precostituite e mandate più o meno a memoria durante lezioni ex-catedra e lettura di libri di testo.

·         Necessità di una cultura fortemente interdisciplinare (però, come vedremo, l’accezione del termine ha, di solito, una ben precisa “polarizzazione”).

Tutto quanto sopra e molto altro viene addotto da molti a sostegno del bisogno di riformare radicalmente l’organizzazione degli studi ingegneristici in Italia, in Europa, nel Mondo, per lo più anglosassone (NB: non è che tale organizzazione sia attualmente proprio uno standard a livello mondiale …). Ripeto, a scanso di equivoci, che questa fortunatamente non era l’atmosfera che si respirava durante la conferenza di ateneo di Maggio 2011.

Io però credo che un buon progetto, ivi incluso un progetto di offerta didattica, non vada costruito a colpi di slogan, nessuno dei quali tra l’altro ha neanche il dono dell’originalità, ottimo strumento per affermare tutto e il contrario di tutto. Quindi vorrei provare una volta ancora a mettere un po’ d’ordine in questa sfilza di affermazioni.

 

Prima di tutto –ma ciò, fortunatamente è stato anche ribadito in conferenza da diversi interventi- vorrei sottolineare, con buona pace di alcuni colleghi “rivoluzionari” che, neanche troppo larvatamente, definiscono la nostra didattica di “retroguardia” se non peggio, che la qualità complessiva della nostra offerta didattica non è poi così scadente. Per non rendere il discorso troppo articolato mi riferisco principalmente alla nostra didattica politecnica. Quasi tutti gli indicatori, sia numerico-statistici che personal-qualitativi confermano una generale soddisfazione per il nostro “prodotto didattico”, sia tra gli studenti in corso, che tra i neolaureati –con livello di disoccupazione pressocché 0 anche in periodi di crisi come questo- che tra i nostri ex-studenti “seniores”, che tra i datori di lavoro e, last but not least, tra le varie istituzioni estere, sia industriali che accademiche, che sempre accolgono volentieri e anzi sono alla caccia dei nostri allievi. Corollario di questa constatazione è una forte avversità ad intraprendere azioni “rivoluzionarie” rispetto a una situazione tutt’altro che disastrosa: distruggere è sempre facile, (ri)costruire è molto più difficile … come dimostra anche la nostra storia recente ….

Vorrei ora cercare di mettere un po’ d’ordine nel guazzabuglio di slogan riportati qui sopra; in primo luogo sottolineandone evidenti contraddizioni, la più eclatante delle quali si verifica laddove da un lato ci si lamenta di una non immediata applicabilità delle conoscenze acquisite in università nei diversi ambienti industriali in cui il giovane ingegnere verrà a trovarsi (lamento molto poco condivisibile), ma dall’altro si invoca (molto più plausibilmente) una formazione ad ampio spettro che metta in grado di affrontare problemi di diversa natura in contesti fortemente diversificati. Se quindi ci liberiamo preliminarmente della strada della superspecializzazione (ma teniamo presente proposte come quella di cui mi sono occupato nelle note appena qui sotto) restano da interpretare e possibilmente soddisfare i rimanenti requisiti di “formazione ad ampio spettro”, interdisciplinarità, apertura mentale, ecc.

Soft skills vs hard skills

Che le varie competenze o capacità listate qui sopra costituiscano un bagaglio fondamentale e spesso indispensabile di ogni buon ingegnere è fuori discussione. E’ anche vero, che, piaccia o no, spesso è molto più utile per il successo professionale essere capaci di sostenere in modo brillante, magari spiritoso, una riunione di lavoro, verosimilmente in ambiente internazionale e quindi in Inglese, che la capacità di scovare sottili dettagli tecnici in un problema e/o nella sua soluzione (tranne poi magari pagare il prezzo di un’eventuale superficialità in momenti successivi). Queste “buone attitudini” sono spesso citate in letteratura come le “soft skills” dell’ingegnere e contrapposte alle hard skills che sarebbero le competenze squisitamente tecnico-scientifiche.

Dopo l’ovvio riconoscimento della loro importanza, osservo tuttavia che esse sono comunque essenziali nella vita di ogni professionista e di ogni uomo: un buon avvocato può forse fare a meno di esse? Allora domando se sia opportuno, come spesso e sempre più accade sia nel nostro ateneo che nel resto del mondo che ad esse siano dedicati specifici insegnamenti curriculari, sottraendone i relativi crediti alle “sorelle hard”. Non sono o non dovrebbero essere forse queste skills il risultato di un processo di formazione completo che coinvolge i vari tipi di scuola e di educazione che ogni individuo attraversa nella sua vita, non solo giovanile?

Certo l’università può e in qualche misura deve contribuire anche essa al “learning by doing” (o “learning by living”) di diverse capacità (o a coltivare ed incrementare le doti innate) anche al di fuori delle materie ufficiali di insegnamento, ad esempio mediante un campus che favorisca un certo stile di vita; arrivo anche ad ammettere che una “piccola fetta” di offerta didattica curriculare, e quindi della relativa utilizzazione nei piani di studi studenteschi, abbia una sua validità e utilità; ma se ciò poi si traduce –come accade non infrequentemente- in piani di studio in cui diverse decine di crediti sono dedicate alla “comunicazione” (non alle telecomunicazioni), ai problemi di diritto nell’ingegneria e/o nell’informatica, agli aspetti filosofici dell’ingegneria e della scienza, a come si possa mettere in piedi una “start up” o come gestire l’innovazione … beh mi domando quali competenze tecniche rimarranno per poterla costruire l’innovazione. Tra breve tornerò anche sul tema del “learning by doing vs learning by studying”.

Ciò che invece desidero stigmatizzare con forza è l’equivoco che spesso si nasconde tra le pieghe degli argomenti addotti a favore dell’insegnamento delle soft skills nei curricula di ingegneria. Trovo scorretto associare il termine interdisciplinarità solo all’abbinamento tra la disciplina specifica di un preciso settore ingegneristico –ad esempio, l’informatica- e le competenza extra-ingegneristiche tipiche delle soft skills: formazione ad ampio spettro vs formazione altamente specialistica e hard skills vs soft skills sono concetti decisamente ortogonali tra loro e non dovrebbero essere confusi ad arte. Ad esempio, sarebbe possibile costruire un curriculum iperspecializzato sulle applicazioni legali dell’informatica (forensics), ma considererei un autentico abominio etichettare come interdisciplinare un curriculum in cui comparissero esclusivamente elementi di informatica e di diritto. Al contrario da sempre spreco le mie esigue forze per raccomandare un’autentica ricchezza interdisciplinare nella formazione di base dedicata alla costruzione delle hard skills ingegneristiche. Ma qui rischio di superare la soglia di ripetitività accettabile e mi limito a rimandare a precedenti interventi su queste note, ad esempio quelli del 2005 (Febbraio e Dicembre).

Questo è il principale rischio cui vedo esposta la nostra formazione: il progressivo impoverimento di una cultura ad ampio spettro all’interno delle discipline ingegneristiche, a favore della “propria cultura dominante” da un lato e dei “satelliti extra-ingegneristici” dall’altro: ognuno padrone di invitare chi vuole nel proprio cortile ma … meglio se il cortile non è condominiale …

La trasversalità nelle hard skills

Sono invece francamente stupito dal leggere che tra le “missing basics” degli ingegneri ci siano “(incapacita'): di chiedere, di classificare le conoscenze, di costruire modelli, di decomporre problemi in sottoproblemi, di misurare obiettivamente i risultati”: ovviamente un conto è porsi degli obiettivi e un conto è raggiungerli, ma esiste un gran numero di insegnamenti e di relativi docenti che esplicitamente indicano questi tra i propri obiettivi principali. Posso anche testimoniare che diversi tra essi evidenziano incontrovertibili segni di successo –tipicamente attraverso l’osservatorio della didattica- nell’ottenimento di questo scopo.

Colgo anzi l’occasione per un’osservazione di rinforzo a margine: proprio perché queste (hard) skills sono per loro natura interdisciplinari, esse saranno meglio interiorizzate dallo studente se gli saranno presentate sotto diverse vesti; ad esempio i principi generali di modellizzazione e modularizzazione si approfondiscono molto meglio se li si vedono applicati in ambiti eterogenei come i circuiti elettrici, il software, le macchine, …

Learning by doing vs. learning by studying

Trovo questo slogan particolarmente significativo: ci ricorda che ci sono forme e meccanismi diversi di apprendimento che si legano in maniera diversa e spesso complementare all’oggetto dell’apprendimento e alla sede e momento dello stesso. Ciò vale certamente anche per le varie skills più volte menzionate in queste note. Che la scuola sia più naturalmente orientata al learning by studying ma anche che una scuola, soprattutto di ingegneria, non possa assolutamente trascurare l’altra forma di apprendimento credo sia affermazione che non richieda molte argomentazioni a supporto. Mi sembra anche quasi scontato che i meccanismi classici di learning by doing all’interno di una scuola come il Politecnico siano progetti, tesi, stages, preferibilmente coinvolgenti discipline e persone diverse e complementari.

Proprio per questo rimango a dir poco sconcertato quando sento e leggo il ritornello che “dovremmo far fare più attività di progetto ai nostri ragazzi” (con sottintesi critici e polemici che lascio alla facile immaginazione di chi legge). A questo ritornello oppongo le seguenti obiezioni:

·         Tutte le affermazioni di principio fatte da chi si è occupato di organizzazione della didattica hanno sempre ribadito l’essenzialità dell’attività di progetto e sperimentale nella formazione di un ingegnere.

·         E’ risaputo che la “logistica” delle risorse fisiche ed economiche dedicabili a tale attività svantaggia di molto le nostre università rispetto a quelle di altri paesi tecnologicamente avanzati.

·         Ciononostante un certo livello di attività di questo tipo lo si è sempre potuto garantire ai nostri studenti e tutti quelli tra loro che hanno trascorso periodi all’estero hanno confermato che dopo un breve periodo di adattamento non hanno sofferto di autentici handicap a causa di queste carenze; al contrario si sono spesso giovati di una più approfondita formazione di base.

·         Alla frase recentemente circolata che riporto tra virgolette  
“Al commento di un nostro docente che "tutto sommato quel lavoro di formazione delle capacita' di base i nostri studenti lo fanno per la tesi", lo studente mi ha detto, anticipando Goldberg, ma con toni meno morbidi dei suoi: "Si, e' come cercare di resuscitare all'ultimo momento un cadavere ucciso per 5 anni."  
rispondo:        

o   In ingegneria le case si costruiscono dalle fondamenta e anche nell’arte è difficile creare buoni quadri senza una formazione di base nel disegno o della buona musica senza conoscerne i canoni.

o   Non credo che 5 anni di studi ingegneristici possano uccidere nessuno.

o   In moltissimi casi non è necessario attendere la tesi per cimentarsi con un’attività di progetto: molti nostri insegnamenti, incluso il mio del IV anno, pur se intitolato Formal methods, prevedono una parte obbligatoria di progetto.

o   Recentemente, al contrario, abbiamo dovuto constatare un’eccessiva parcellizzazione di offerta di “microcorsi di progetto” e quasi unanimemente studenti e docenti si sono trovati d’accordo nel preferire concentrare tale attività nell’ambito di poche esperienze, preferibilmente “vicine all’attività di tesi”, senza per questo ritenersi ormai definitivamente uccisi dalla teoria; una buona tesi è molto meglio di due o 3 progettini.

o   In particolare, da sempre, il primo insegnamento di informatica di qualsiasi nostro corso di studi prevede obbligatoriamente una parte sperimentale. Molti colleghi si sono impegnati nell’organizzazione e gestione di tale parte, affrontando difficoltà tecniche non banali: dal rischio di compra-vendita dei progetti alla non sempre facile cooperazione di colleghi dei corsi di studio che avrebbero dovuto fruire di tali insegnamenti come “servizio” per la propria disciplina; recentemente si è passati da progetti assegnati e gestiti “off-line” a una serie di esercitazioni di laboratorio, a sua volta “sintonizzata” con le esigenze di formazione di una popolazione molto eterogenea e con i vincoli della logistica.           
In questo contesto è stato proposto come un “esperimento rivoluzionario” dedicare un credito di questo insegnamento a una non meglio precisata “attività innovativa di progetto”. Francamente non vedo la differenza rispetto a una proposta un po’ meno “rivoluzionaria” di ridimensionare, come già costantemente si fa il mix didattico del corso. Che poi, in ogni attività, didattica e non, se si riesce a coniugare divertimento e fantasia con impegno e profondità di ragionamento, questo fatto non possa essere che benvenuto, chi lo nega? (ma a divertimento e fantasia, oltre a quanto già scritto nelle precedenti note del 24 Gennaio, dedico un ultimo punto.

Stimolare la “creatività”

Ecco un altro ritornello spesso ricorrente, dagli articoli delle riviste agli interventi sulle mailing list interne: i nostri studi appiattiscono le menti degli studenti con nozionismo e ripetitività invece che stimolarne la creatività (e daglie, fantasia è termine troppo umile, no?). Ed ecco le mie risposte:

·         In primis ringrazio Calvino e chi l’ha citato in conferenza di Ateneo per l’ottima analogia: “La fantasia è come la marmellata: deve essere spalmata su una solida fetta di pane”.

·         Non riesco a capire per quale motivo chi ripetutamente – e giustamente- sottolinea l’importanza di questa componente nella formazione di un ingegnere implicitamente o esplicitamente la contrapponga al rigore metodologico.

·         Le due doti, possono e dovrebbero essere sviluppate (ma la prima è soprattutto dote naturale) in ogni occasione formativa: non c’è bisogno di cimentarsi in un progetto di un nuovo video-gioco o di uno strumento multimediale (due ottime esperienze, per carità) per trovare stimoli alla propria fantasia. I miei temi d’esame, soprattutto quelli di informatica teorica, creano talvolta delle difficoltà agli studenti proprio perché richiedono di cimentarsi necessariamente con qualcosa di “nuovo” che non si può trovare sui libri, che infatti sono consultabili durante l’esame[2].        
Una delle materie “di base” dei miei lontani studi di ingegneria che più ho trovato stimolante per la mia fantasia è stata la geometria proiettiva, una delle primissime vittime delle n riforme didattiche succedutesi in questi decenni.
Va poi da sé che la fantasia è per definizione dote altamente soggettiva e che ognuno può trovare stimoli per la propria negli ambiti più disparati.

Solo polemica?

Che io sia spirito polemico non posso negarlo. Però lasciatemi dire che:

·         a polemica reagisco con polemica;

·         credo che, indipendemente dalla valutazione dei risultati ottenuti, che ognuno può valutare autonomamente, sia difficile negare che mi sia sempre impegnato personalmente nell’organizzazione della didattica del nostro ateneo.

Quindi, siccome, come dicevo, sono il primo a riconoscere che molte proposte e iniziative in atto o in fieri sono almeno potenzialmente positive, vorrei evitare di essere liquidato ancora una volta come il “solito brontolone reazionario” al massimo da sopportare e compatire (non sto vaneggiando e potrei dimostrarlo). Bene, se:

·         ci si potesse liberare una buona volta dalla politica degli slogan (e, ripeto, non mi riferisco solo a interventi interni);

·         si evitasse da parte di alcuni di proporre “rivoluzioni didattiche” (per definizione la parola rivoluzione presuppone di partire da una situazione disastrosa con implicite o esplicite responsabilità di “qualcun altro”);

io penso che diversi obiettivi e proposte sentiti da più parti e non certo (solo) pochi giorni fa, come (ulteriore spinta all’)internazionalizzazione; (migliore) sfruttamento della tecnologia, migliore razionalizzazione dei curricula, ecc. siano senza dubbio meritevoli di sforzi congiunti. Con un paio di caldissime raccomandazioni:

·         La didattica, soprattutto quella di base, ha anche bisogno di stabilità, se non altro per valutare gli effetti di certe azioni sul lungo periodo.

·         Non vorrei che dopo tante belle parole su interdisciplinarità e iniziative “trasversali” continuasse l’attuale tendenza che poi “ognuno è padrone in casa propria”: quanto ci ha spiegato il collega Puccinelli in conferenza di ateneo come risultato dei primi lavori della sua commissione e la totale sparizione dall’attuale bozza di statuto di qualsiasi organo di alto livello di coordinamento strategico sulla didattica, in tutta franchezza fanno pensare a fatti … un po’ lontani dalle belle parole.

24 Gennaio 2010

Educazione, studio e divertimento

Eccomi di nuovo su queste pagine di sfogo dopo un altro lungo periodo di silenzio. Quanto spiegato nell’intervento precedente vale ancora per spiegarne le ragioni. Tra l’altro nel frattempo mi sono dedicato invece al documento parallelo a questo, dedicato piuttosto alla “politica universitaria e politecnica”. Questa volta il destro, o meglio l’ennesima provocazione che mi ha fatto saltare la mosca al naso me l’hanno data le molteplici voci che da più parti, interne ed esterne al Politecnico, interne ed esterne alla nostra nazione e al nostro continente, invocano una “rivoluzione copernicana nel nostro sistema educativo”. Intendiamoci che il nostro sistema educativo –a tutti i livelli- sia affetto da gravi difetti lo penso anch’io, ma per motivi e con proposte di rimedi totalmente opposti a quelli che mi accingo a commentare.

Premetto che faccio riferimento soprattutto a interventi provenienti da e relativi al mio settore, l’informatica, ma sono convinto che mali e rimedi siano comuni almeno all’educazione di tipo scientifico.

L’innesco che ha fatto partire il mio spike questa volta me l’ha offerto il numero di dicembre 2009 delle Communications dell’ACM, che in copertina riporta “Finding the fun in Computer science education” e all’interno contiene due articoli che spiegano come alcuni curricula di Computer science siano stati drasticamente modificati, fin dagli insegnamenti di base, introducendo fin dagli inizi la “progettazione” di giochi elettronici e ottenendo in questo modo maggior interesse e motivazione da parte degli studenti e aumento delle iscrizioni (NB, negli USA in questi ultimissimi anni tutto il settore ha dato segni di risveglio).

Come dicevo questa non è che una delle tante voci di un autentico coro che invoca un’introduzione agli studi scientifici che “attragga e diverta gli studenti” mediante immediati riscontri nei problemi della vita reale, preferibilmente quelli che portano a “diventare ricchi” presto offrendo al mercato prodotti di moda (vedi appunto i giochi elettronici).

Non mi fa altro che piacere se uno studente a lezione e preparando un esame si diverte (meglio ancora se si appassiona), anche se non vedo perché tutti gli studenti si debbano “divertire” programmando giochi elettronici, perché si tratta di giochi? Allora se non mi piace Monopoli mi rifiuto di fare un esercizio che riguarda Monopoli? (mi scuso per la scelta dell’esempio, non proprio legato alla playstation di ottava generazione).

Però sono totalmente, assolutamente e direi furiosamente contrario a questo approccio alla didattica che giudico demagogico, superficiale e miope; nella sostanza controproducente a dispetto dei risultati eclatanti affermati dagli autori di questi e altri articoli.

Provo a spiegarne le ragioni nell’eventualità e nella speranza –forse non del tutto vana- che qualche studente o potenziale studente si imbatta in queste note.

1.      In termini generali di pedagogia trovo ingannevole e direi addirittura truffaldino trasmettere il messaggio che l’educazione e la diffusione della conoscenza –che di essa è parte ma non il tutto- possa avvenire solo o principalmente in modo ludico e senza fatica. Al contrario sarebbe bene che tutti i nostri giovani e giovanissimi acquisissero e radicassero il principio che ad ogni risultato è connesso uno sforzo, o costo, per ottenerlo. Imparare le poesie a memoria era per me molto noioso ma mi ha lasciato una grande eredità culturale. Mi divertivo invece senza fatica con qualsiasi esercizio di tipo matematico, compresa la mai abbastanza rimpianta geometria proiettiva, ottenendo comunque beneficio da entrambe le forme di apprendimento sia pur con diversa motivazione e “divertimento” da parte mia.
Non vedo perché qualsiasi sportivo con ambizioni di buone prestazioni accetti allenamenti spesso duri e tutt’altro che “divertenti” e invece uno studente debba essere invogliato allo studio (il suo “mestiere”) solo con lo zuccherino del “fun”. Cerchiamo di assumere, incentivare e valorizzare una certa capacità di autodeterminazione e lungimiranza nei nostri studenti; se li trattiamo come bamboccioni, bamboccioni diventeranno.

2.      A parole non ho mai sentito nessuno –né in Italia né all’estero- negare il principio “Una buona formazione scolastica, e universitaria in particolare, deve basarsi soprattutto su principi e concetti durevoli e generali senza indulgere troppo a tecniche specialistiche e contingenti di apparente utilizzo immediato ma di dubbia durata”; di fatto noi docenti continuiamo a ricevere richieste di neolaureati con conoscenze ultraspecialistiche, come se non fosse possibile acquisirle in tempi spesso brevi direttamente nell’ambiente di lavoro. Quel che è peggio è che queste richieste spesso sconfinano in lamentele anche sui contenuti e l’organizzazione dei corsi di base: l’esempio mai tramontato è costituito dai linguaggi di programmazione, anzi dal linguaggio utilizzato per l’introduzione all’informatica; qui si scatenano vere e proprie guerre di religione dove spesso si arriva al “tutti contro tutti” dove i conflitti nascono anche all’interno dei due “grandi partiti”, quello che privilegia l’introduzione ai concetti di base (e sostiene il Pascal, Modula, Scheme, ML, o addirittura un “linguaggio solo matematico” come auspicato da Dijkstra) e quello che preferisce uno strumento di immediato utilizzo pratico (C, C++, Visual Vattelapesca, Java, … FORTRAN,sic!, tutt’altro che sepolto – per fortuna nessuno chiede più il COBOL).          
La coppia di articoli CACM che ha generato il mio spike all’origine di questo nuovo sfogo pretende che venga “disegnato un curriculum di Computer Science completamente orientato alla produzione di giochi” – eh già, così gli studenti si divertono-.
Nella loro furia iconoclasta gli autori ci informano che “… the historic computer science attitude “You learn one language, and it’s easy to pick up the next one” is not shared by industry”. Quindi: preparare, fin dai primi corsi, gli studenti per soddisfare i bisogni – o i capricci?- dell’industria dei game. Ed in questo sono coerenti: “The industry is basically saying that it wants strong programmers with multiple courses in C++ …” e quindi: “ …found no companies administering programming tests in Java”: hanno perfino infranto il mito Java! E io che ho fatto tanta fatica a convincere i miei colleghi che Java non è adatto per un corso di introduzione alla programmazione … scopro che qualcuno mi dà ragione … esattamente per i motivi opposti ai miei.     
(Ogni tanto ricev(ev)o mail di miei ex studenti che mi confessavano di non avere gradito a Informatica 1 dover studiare il Modula ma di averne capito e condiviso le ragioni anni dopo nel mondo del lavoro, non certo perché lo usavano; purtroppo ciò non si verificherà più perché ormai da anni siamo passati al C, per fortuna non a Java o a C++).

3.      E’ certamente vero che oggi l’industria dei giochi elettronici rappresenta una fetta importante di mercato informatico; ma se, dopo che avessimo impostato tanti curricula universitari di informatica in funzione di questa applicazione (magari tutti, per timore che i nostri studenti ci abbandonino a favore dei concorrenti che offrono un prodotto più avanzato e “divertente” del nostro), e, quando questi studenti si saranno laureati, il mercato mostrasse segni di saturazione se non di crisi, che cosa potremmo proporre ai nostri neolaureati? di iscriversi a un nuovo corso in Domotica (ipotizzando, solo come esempio, che questa sia la fetta di mercato più in voga allora)? Ma si divertiranno ugualmente a progettare lavatrici che raccontano barzellette mentre centrifugano? (che poi siano anche capaci di evitare che la centrifuga delle medesime faccia tremare i pavimenti ho qualche dubbio).

4.      E’ possibile –ma da dimostrare- che proponendo piani di studio “divertenti” fin dai primi anni si attragga un maggior numero di studenti ma siamo proprio sicuri che in questo modo si attraggano anche e soprattutto i migliori o comunque quelli più motivati o motivabili da una proposta di più ampio respiro culturale?

 

PS

Nel caso estremamente improbabile che il ministro Brunetta o la ministra Gelmini si imbattessero in queste note, oppure in quello leggermente più plausibile che vi capitasse un funzionario ministeriale o della corte dei conti alla disperata caccia di danni erariali, vorrei tranquillizzare tali improbabili lettori: come da data dell’upload sul mio sito (almeno fino a nuova modifica), queste note sono state scritte di domenica, al di fuori delle imprescindibili 1500 ore.

3 Dicembre 2007

Dopo lungo silenzio …

Mi accorgo (forse solo io) che è un bel po’ che non metto mano a queste note. Dalla data dell’ultima “affissione” è successo che sono diventato preside della mia facoltà. Potrebbe dunque sembrare un paradosso un ridotto interesse verso i problemi della didattica. Invece la spiegazione della mia “trascuratezza” è semplice: da un lato il nuovo “mestiere”, che però non ho voluto gestire in esclusiva non rinunciando ad altre iniziative e a un briciolo di ricerca, ovviamente ha assorbito quantità mostruose del mio tempo; soprattutto però, ora ho modo di “farmi sentire” (non farmi seguire!) in maniera decisamente più istituzionalizzata e quindi le mie esternazioni si trovano … altrove (del resto proprio questa è stata la molla principale che mi ha spinto a una candidatura che fino a poco tempo fa non avrei mai preso in considerazione).

Sulla base di questa constatazione mi è sembrato non fosse il caso di abbandonare del tutto questo “canale di sfogo” o, più semplicemente, questa forma di diario. Tra l’altro è ormai imminente la transizione del “Nuovo Ordinamento” di cui si parla all’inizio di queste note –quello legato alla “legge 509”- nella schiera degli n “vecchi ordinamenti”, vista l’imminente partenza dell’n+1-esimo “nuovo ordinamento” -quello legato alla legge 270-.

Non credo sia questa la sede dove “fare il punto dei lavori” per la predisposizione dei nuovi regolamenti didattici: esistono ed esisteranno gli appositi documenti ufficiali. Inoltre è decisamente presto, anche a livello personale, per esprimere un giudizio sul loro andamento. Mi limito ad esprimere un minimo di speranza che la direzione presa attualmente all’interno del nostro ateneo costituisca una buona rotta per la correzione di almeno alcuni degli errori commessi in passato (di cui si può leggere abbondantemente scendendo lungo queste note e fortunatamente oggi in buona parte riconosciuti da molti altri).

Questa pallida speranza è legata sia all’orientamento che i vari corsi di studio della nostra facoltà stanno prendendo nel riformulare i propri regolamenti didattici, sia all’andamento dei lavori della commissione istituita dall’OCD (finalmente!), pomposamente denominata “Figura dell’Ingegnere” che sta cercando appunto di delineare le caratteristiche essenziali della nostra professione indipendentemente da facoltà e corso di studio e di fornire alcune linee guida sulla sua formazione. Un primo documento elaborato dalla commissione è già stato presentato ed approvato dall’OCD, a grande maggioranza ma non all’unanimità, ciò che personalmente mi conforta perché mi lascia sperare che, pur nella genericità delle affermazioni di principio che esso contiene, delinei già una rotta abbastanza precisa. Che esso rappresenti il primo passo verso un modello di formazione ingegneristica più vicino alle mie corde o una semplice collezione di affermazioni di principio che lasciano assolutamente il tempo che trovano lo si potrà capire solo tra un po’ di tempo, quando i lavori della commissione produrranno proposte più specifiche, in cbase a come esse verranno recepite dall’OCD, dal Senato e, soprattutto dalle singole facoltà e corsi di studio.

Al momento, concludo queste note decisamente interlocutorie con un banale link al documento della commissione:

Figura e formazione dell'Ingegnere_Documento OCD_20_9_07

1 Marzo 2006

Gli esami al Politecnico

In questi ultimi giorni si è assistito a un vivace dibattito sugli esami del Politecnico. Il dibattito si è svolto in vari ambiti: dai consigli e riunioni più o meno ufficiali, agli incontri personali, alla lista PD, fino ai giornali e ha toccato svariati aspetti.

Dopo qualche riflessione ho pensato di dire anche la mia che provo ad esporre in queste note.

In primo luogo osservo che il dibattito, innescato da alcuni eventi specifici, non sempre ha tenuto ben separati aspetti molto diversi tra loro, che invece io vorrei affrontare distinguendo nettamente tra aspetti organizzativi e questioni di merito.

L’uso di strumenti informatici per la verbalizzazione

Uno degli eventi “scatenanti” il dibattito è stato l’introduzione della nuova procedura di verbalizzazione elettronica. Personalmente vedo questo evento come un naturale e in un certo senso ineluttabile passo nel processo di meccanizzazione delle varie procedure interne. Che poi ogni cambiamento e innovazione porti con sé qualche problema in fase di inizializzazione è quasi inevitabile; io stesso ho constatato alcuni problemi nelle prime esperienze d’uso e auspico che vengano presto apportati alcuni perfezionamenti. Capisco anche che non sempre l’attrezzatura disponibile permetta di ottenere l’auspicato miglioramento di efficienza; ma noto che sono già stati adottati interventi tesi a superare queste difficoltà iniziali. Rifiutare l’adozione di uno strumento come questo sarebbe come rifiutare l’introduzione della posta elettronica, dei word-processors, ecc.

Non capisco e non condivido invece l’attribuzione di una valenza sul metodo di condurre gli esami al nuovo sistema di verbalizzazione: questo è argomento certo molto più importante ma da tenere nettamente separato dal fatto di usare verbali cartacei piuttosto che elettronici. Lo affronto perciò nel prossimo punto.

Le modalità d’esame

Questo tema è sempre stato parte importante del dibattito sulla riorganizzazione degli studi. Si è discusso di scritti e orali, di numero di appelli o di recuperi, di prove in itinere obbligatorie o meno, ecc. In molti interventi il tono era del tipo “gli esami seri sono questi, gli altri sono burlette”. (Anche il termine “esame serio” è stato usato con significati variabili: esame selettivo, esame rigoroso, esame completo, esame che aiuta lo studente, esame adatto alla scuola di massa piuttosto che alla scuola di elite….).

Personalmente ritengo che l’impatto delle modalità d’esame sulla sua “qualità complessiva” sia minimo e che si debba lasciare la massima libertà di scelta – e quindi la massima responsabilità – ai singoli docenti, compatibilmente, si intende, con gli scontati vincoli di gestione delle risorse (aule, orari, ecc.). Ad esempio ho sentito spesso frasi del tipo “l’unico esame che permette una valutazione completa e approfondita dell’apprendimento è l’esame orale”; liberissimo chi crede in ciò di fare esami solo – o anche – orali: nessuna delle recenti norme o procedure lo vieta o lo ostacola; io trovo invece che una prova scritta – non un gran numero di esercizietti banali ricavati con piccole modifiche dall’eserciziario e/o da precedenti temi d’esame – permetta allo studente di riflettere con più calma e quindi di affrontare problemi più complessi e originali rispetto ad un quesito orale cui deve rispondere in tempi brevi. Non credo affatto però che un tal modo di impostare l’esame debba essere generalizzato né che sia altrettanto valido per altri corsi e altri docenti.

La pubblicazione dei risultati

Da non confondere con lo strumento informatico che le realizza sono le nuove regole sulla pubblicazione dei risultati degli esami, dettate da un’interpretazione secondo me inutilmente restrittiva della già molto discutibile legge sulla privacy.

Queste regole sì, a mio avviso, impattano –negativamente- sul significato profondo dell’esame universitario.

Già l’abolizione del libretto aveva molto spersonalizzato il rapporto docente-studente al momento conclusivo dell’esame. Intendiamoci: non ho mai guardato un libretto prima di decidere il voto, ma uno sguardo al libretto al momento della verbalizzazione aiutava a capire la personalità di chi mi stava di fronte, magari a dargli qualche consiglio; insomma a stabilire un miglior rapporto.

Precisazione: non paia contraddizione l’approvare la verbalizzazione elettronica e il disapprovare l’abolizione del libretto: anche il libretto potrebbe essere consultabile elettronicamente e, soprattutto, insieme con lo studente.

La legge sancisce che l’esame è pubblico: pubblico deve quindi essere il suo contenuto (scritto o orale che sia) e pubblico pure il risultato (francamente mi sembra al limite del ridicolo distinguere tra pubblicazione su carta in bacheca e pubblicazione su siti web più o meno “protetti”; così come l’uso del numero di matricola invece di cognome e nome). Al di là delle interpretazioni più o meno restrittive della legge resta comunque il fatto che non solo il docente perde uno strumento di confronto e autovalutazione del suo operato, ma anche lo studente si trova davanti a un voto dal significato monco: altro è un 30 rispetto a una media di 25 e altro è un 30 confuso tra molti altri voti simili. Non c’è niente di male in una sana competizione: che dovremmo dire allora delle pagelle giornalistiche attribuite ai calciatori?

NB: questo discorso non va confuso con l’analisi critica e relativo dibattito su medie e voti di laurea, di cui mi occupo in un punto successivo.

 

Ma, dopo i pur importanti e significativi aspetti “procedurali” veniamo ad aspetti più di “sostanza”.

 

I contenuti degli esami

Ho sentito cori quasi unanimi di docenti e studenti che lamentano il fatto che gli esami siano ormai ridotti a una sorta di corsa a ostacoli in cui lo studente deve rispondere –in forma scritta o orale- a un gran numero di quesiti praticamente identici a quelli precedentemente visti a lezione o esercitazione. Siamo tutti d’accordo che questo non è un modo “formativo” di verificare l’apprendimento.

Allora chiedo:

Ai colleghi docenti: ma chi ci ha obbligato a fare esami in questo modo? Forse è la conseguenza della parallela compressione dei programmi? Forse la conseguenza di “messaggi neanche tanto indiretti” (partiti dalle sfere politiche e passati attraverso vari organi interni …) sulle relazioni tra “qualità della didattica” e % di promossi? In ogni caso ora questo atteggiamento è stato pubblicamente denunciato almeno a livello ufficiale e quindi nulla osta a un robusto ripensamento non tanto e non solo delle modalità esteriori di esame, ma soprattutto dei contenuti.

Agli studenti: perché allora se anche voi nelle sedi istituzionali vi lamentate di questo tipo di esami, poi quei docenti –tra cui il sottoscritto- che, accanto a esercizi “standard” propongono anche esercizi che implicano una certa riflessione, godono “di cattiva stampa” e subiscono pressioni? Non mi sbilancerei in questa nota a carattere molto personale (ovviamente la “colpa” potrebbe essere mia) se non mi confortasse la consapevolezza di essere in buona compagnia da questo punto di vista.

L’inflazione dei voti

Ecco un altro evento scatenante che ha provocato accesi dibattiti che hanno addirittura valicato i confini della lista PD e forum interni per assurgere alla gloria giornalistica.

Qualche collega ha constatato un appiattimento verso l’alto dei nostri voti, soprattutto al II livello, e ha prontamente proposto rimedi che potrebbero fare impallidire Robespierre. Molte giuste osservazioni sono state già sollevate in merito a tali proposte e io quindi mi limito ad associarmi ad esse[3].

 

Chiudo perciò questo mio intervento con alcune osservazioni a carattere generale:

31 Dicembre 2005 (considerazioni, non messaggio :-), di fine d’anno)

La cultura dell’ingegnere

Preambolo

Negli ultimi anni la figura dell’ingegnere, in tutte le sue sfaccettature, dagli aspetti tecnici a quelli sociali, da quelli culturali a quelli tecnologico-applicativi, è stata spesso oggetto di dibattiti, discussioni, polemiche, sia nell’ampio panorama mondiale, sia in quello più ristretto europeo, quest’ultimo soprattutto nel contesto della riforma del “3+2”.

Purtroppo molte discussioni sono state condotte -e conseguenti decisioni sono state prese- piuttosto a colpi di slogan e di posizioni preconcette (evito di approfondire per non infilarmi subito nel cul-de-sac della polemica) che non sulla base di un’approfondita disamina dei molteplici aspetti ed obiettivi, spesso tra loro in conflitto. Ricordiamo il “saper fare piuttosto che il sapere”, l’università di elite contrapposta all’università di massa, il proliferare di nuovi corsi di laurea ai vari livelli, il II livello definito come laurea specialistica e successivamente corretto in magistrale, ecc.

A mio parere molti errori sono stati fatti –e non voglio essere noioso nel ripetermi per l’ennesima volta- ma mi preme ora constatare un paio di effetti positivi derivati dalle recenti riforme e cambiamenti di vario tipo.

In primo luogo, come spesso accade in concomitanza e conseguenza di “rivoluzioni di vario tipo”, “le acque sono state smosse” e ciò ha obbligato molti se non tutti a riflettere, riesaminare, criticare, discutere –magari anche ferocemente- ma comunque a innescare e partecipare a un processo di ripensamento dialettico abbandonando una comoda routine. Qualcosa di simile accadde anche negli anni del 68; e mi riferisco solo agli aspetti relativi agli studi universitari, tralasciando analisi più ampie che non mi competono, almeno in questa sede.

In secondo luogo mi fa piacere riconoscere, sia all’interno del nostro Ateneo che in varie altre sedi universitarie, interuniversitarie, sociali, industriali e politiche, un sincero desiderio di esaminare criticamente il cammino percorso, di riconoscere e correggere errori.

A livello locale questo desiderio di ripensamento –non di controriforma per carità!- ha prodotto finora il recente documento promulgato all’unanimità dall’OCD e fatto proprio dal Senato accademico. Pur nella sua genericità, questo documento sancisce alcuni importanti principi e linee guida per un positivo aggiustamento dell’attuale organizzazione degli studi. Tra essi mi preme sottolineare qui il ruolo principalmente formativo –rispetto a un’organizzazione di studi maggiormente orientata alla professionalizzazione immediata- degli studi universitari; un’attenzione primaria, almeno nell’ambito del nostro Ateneo, rivolta agli studi di livello superiore (II e III livello) e una conseguente predominanza, negli scopi e nell’organizzazione della laurea di I livello della propedeuticità ai fini del proseguimento degli studi.

Questa posizione dovrebbe risolvere positivamente alcuni equivoci e contraddizioni di fondo che hanno caratterizzato i primi anni di attuazione della riforma; è speranza unanime che alle enunciazioni di principio seguano decisioni operative nella realizzazione dei manifesti delle varie facoltà e corsi di studio che attuino al meglio i principi sanciti nel succitato documento.

Questo lungo preambolo mi serve per inquadrare il tema principale che desidero affrontare in queste “considerazioni natalizie”: la cultura dell’ingegnere. Che il tema sia pertinente e appropriato in questi tempi di ripensamenti e riorganizzazione mi sembra fuori discussione; che abbia un tal numero di sfaccettature e implicazioni da rischiare di non poter essere trattato efficacemente, almeno in queste note, è pure un fatto, che mi porta in primis a fare alcune premesse per focalizzare la mia attenzione su alcuni aspetti che mi stanno particolarmente a cuore.

Premesse date in qualche modo per scontate

  1. Il termine “cultura dell’ingegnere” discende necessariamente dal più ampio termine “figura dell’ingegnere” inteso non solo come l’insieme delle sue competenze e capacità, ma anche come il suo ruolo e la sua responsabilità nel contesto sociale e umano in cui egli opera.
    Ovviamente la storia della professione di ingegnere ha proposto e propone tipi anche profondamente diversi tra loro di “figure dell’ingegnere”. In queste note, coerentemente con i principi generali richiamati sopra, faccio riferimento a una figura di “alto livello professionale”, ossia dotata, tra i suoi colleghi, di notevoli capacità e quindi anche soggetta a elevate responsabilità.
  2. La cultura di base e di stampo formativo deve avere carattere dominante rispetto alle competenze professionalizzanti, almeno nei primi anni di studi e per quel tipo di figura dell’ingegnere di alto livello di cui al punto precedente.
  3. Nel bagaglio della cultura di base di ogni ingegnere non può mancare una robusta formazione matematica.

Come dicevo, almeno negli ultimi tempi, non ho trovato opposizioni alle affermazioni precedenti durante le varie discussioni e quindi preferisco concentrarmi su alcuni aspetti decisamente più controversi.

Esiste una cultura dell’ingegnere?

La domanda è decisamente meno provocatoria di quanto possa far pensare la sua formulazione in termini così categorici. Essa va posta in relazione con i sempre più ampi e diversificati settori in cui la professione dell’ingegnere si svolge; in altri termini con l’inevitabile specializzazione che impone il progresso tecnologico. È infatti impensabile che un ingegnere informatico si possa cimentare nel progetto di un grattacielo, e viceversa.

È anche doveroso prendere atto che in molti paesi del mondo, soprattutto in quelli anglosassoni, già da molto tempo gli studi dedicati ai diversi settori dell’ingegneria sono praticamente disgiunti tra loro (già in altre occasioni, in queste note, ho avuto modo di commentare i diversi modi di intendere la figura dell’ingegnere nei vari paesi: si veda ad esempio la nota “Ingegneri e motoristi” dell’1 Aprile 2003).

Queste constatazioni hanno portato molti a negare una vera e propria cultura dell’ingegnere, intesa come quel bagaglio di conoscenze di base di cui è bene, se non indispensabile, che ogni ingegnere sia provvisto. Al più si concede l’esistenza di una “mentalità” tipica dell’ingegnere e di un comune insieme di basi matematiche, pur con significativi “distinguo” anche in questo caso (la matematica Alfa serve all’ingegnere X, mentre l’ingegnere Y basta conosca la matematica Beta).

A fronte di questo innegabile tributo alla specializzazione, si assiste però altrettanto spesso a “oscillazioni del pendolo” nel senso opposto: sia in Italia che nelle riviste e dibattiti internazionali si leggono e ascoltano spesso frasi come le seguenti:

Ognuna di queste affermazioni, in entrambe le oscillazioni del pendolo, presa individualmente è senz’altro condivisibile. Tuttavia una loro applicazione acritica rischia di riproporre situazioni paradossali che ho spesso etichettato con il motto della “botte piena e della moglie ubriaca” (sperando che esso non mi porti l’accusa di antifemminismo :-)). Alcuni esempi (tra i tanti che si potrebbero citare):

Io proporrei la seguente morale o, se si preferisce, sintesi dialettica tra le diverse oscillazioni del pendolo. Probabilmente non esiste un’unica interpretazione della “figura dell’ingegnere” non solo dal punto di vista della sua professione (l’ingegnere progettista, l’ingegnere manager, il cantierista, l’imprenditore –oggi è più di moda “farsi la start-up” piuttosto che la “fabbrichétta” anni 50 e 60 …-, ecc.), del suo “livello” (in ogni mestiere c’è chi predomina e guida gli altri e chi si limita a contribuire a processi gestiti da altri), ma anche dal punto di vista della sua formazione e, appunto, della sua cultura. Non è detto che un singolo ateneo debba legarsi a una particolare figura di ingegnere né che debba perseguire l’intero universo di tutte le possibili interpretazioni di questo termine.

Io però continuo a domandarmi perché nel nostro ateneo, tra decine di corsi di I e II livello dedicati a professioni superspecializzate, tra decine di interpretazioni del tema dell’interdisciplinarità (si veda al riguardo la precedente nota del 7 Febbraio 2005) non debba (più!) avere diritto di cittadinanza una figura di ingegnere caratterizzata da una cultura ampia e approfondita nelle matematiche di base (sottolineo il plurale) e nei vari settori dell’ingegneria –sia quelli più classici (la meccanica, la strutturistica, …) sia quelli più recenti ma non meno rilevanti in termini industriali e non meno ricchi di cultura (ad esempio, guarda caso, l’informatica, non vista come il solito indispensabile e noioso servizio per usare “quella menata del PC e quella scocciatura della posta elettronica”!).

Ovvio che un tale ingegnere continuerebbe a qualificarsi come ingegnere informatico, piuttosto che elettronico o chimico, ma sarebbe soprattutto ingegnere. Guarda caso il sottoscritto e diversi colleghi continuano a ricevere richieste di neolaureati o laureandi corrispondenti ai due stereotipi seguenti, diametralmente opposti tra di loro (si tratta di richieste effettivamente avanzate al sottoscritto esattamente nei termini riportati):

  1. Vorrei assumere un esperto in Java 5 e XML. Domanda: e se il neolaureato fosse stato esperto “solo” in Java 2 invece che Java 5 non sarebbe stato assunto, per non sprecare il tempo (quante ore???) necessario per “riqualificarlo”? Il 26 Settembre 2003 in queste note me la prendevo con le “enormi differenze” tra C++ e Java: adesso che dovrei dire?
  2. Io voglio assumere un ingegnere (spesso la frase è anche corredata da un desiderio relativo alla sede in cui, o addirittura ai docenti con cui, il candidato si è laureato) e non mi interessa in che ramo si sia specializzato.

Credo sia scontata la mia preferenza per la richiesta N. 2 ma mi starebbe bene che la nostra istituzione potesse e volesse soddisfarle entrambe.

Quale cultura impartita e appresa dove e da chi?

E veniamo al “dunque”, che ho cercato sintetizzare nel titolo di questa sezione. Non mi dilungo più in anatemi contro una cultura superspecializzata, anche perché, almeno a parole, i sostenitori di una tale cultura sono un’esigua minoranza (però tra il dire e il fare ….). Mi interessa invece tornare sul termine “interdisciplinarità” invocato da tanti ma interpretato da tutti nelle maniere più disparate (si vedano, ancora, la nota del 7 Febbraio 2005 e quella del 24 Ottobre 2002).

In primis occorre evitare di confondere la cultura che è necessaria all’ingegnere per svolgere al meglio il proprio mestiere, ossia per giungere alla soluzione dei problemi pratici che gli si presentano, dalla cultura di stampo più formativo che non pretende né prevede di essere applicata nel lavoro quotidiano ma, come si suol dire, “apre la mente”, “allarga gli orizzonti”, sviluppa la “creatività” (accidenti, ma non si potrebbe dire “fantasia”?) ecc.

Sul primo tipo di cultura il mio approccio è simile al modo di affrontare la cultura specialistica del proprio settore. La quasi totalità degli ingegneri (forse gli informatici ancor più degli altri) si troverà molto spesso, nello svolgimento del proprio mestiere, a interagire con colleghi di cultura diversa dalla propria e sarà essenziale che questa interazione sia basata innanzitutto su una reciproca comprensione. E questa richiede a sua volta un linguaggio comune (Inglese incluso, ma ovviamente il termine qui ha un’accezione molto più ampia …).

Scontatamente questa necessità non può portare a una cultura enciclopedica –che tra l’altro ricadrebbe nelle secche del nozionismo-; devono perciò essere forniti gli strumenti per dotarsi al più presto di un tale linguaggio comune, tutte le volte che esso non sussiste già all’inizio della collaborazione.

Alcuni esempi abbastanza ovvi ma non banali sono costituiti dalle applicazioni dell’informatica in settori come l’avionica, l’industria automobilistica, l’energetica, …: difficile, se non impossibile che il software di controllo di tali sistemi possa essere progettato e realizzato correttamente se chi lo sviluppa non comprende i principi che regolano il processo da controllare.

A questi esempi vengono spesso contrapposti esempi di applicazioni in settori non ingegneristici (ad esempio, l’automazione nell’amministrazione pubblica e privata, l’intrattenimento, ecc.). L’osservazione è senz’altro corretta e infatti non si nega che una conoscenza dei principi base dell’economia, dell’organizzazione, e, in maniera sempre più rilevante e critica, dell’interazione uomo-macchina oltre che macchina-macchina e uomo-uomo sia indispensabile in quasi tutte le attività ingegneristiche. Ribadisco l’enfasi sui principi basilari, non sulla competenza specifica di alcuni fenomeni –fisici o umani- che dovrà essere acquisita caso per caso durante lo sviluppo della propria carriera. Ribadisco anche che a questi principi sono disposto a sacrificare approfondimenti e specializzazioni nel settore disciplinare specifico di un corso di studi.

Più complesso è il discorso relativo alla cultura più squisitamente formativa. Tante volte mi sono trovato a sostenere che il valore della matematica (ma anche della meccanica, della fisica tecnica, …) non risiede tanto nelle formule che ci permettono di “calcolare” la soluzione di un certo problema quanto nello sviluppare l’attitudine al ragionamento rigoroso, alla verifica precisa di ciò che si sta facendo, alla costruzione di modelli astratti che ci permettano di concentrarci sugli aspetti essenziali di un problema trascurando dettagli marginali.

A queste affermazioni mi si è spesso obiettato (ma anche “complementato”, da parte di chi queste affermazioni condivide) che tante altre forme di cultura contribuiscono ad aprire la mente dell’ingegnere: storia, filosofia, musica, … insomma le scienze umanistiche. Giustissimo, dico io; e come potrei negarlo se a ogni pié sospinto ripeto la mia soddisfazione per gli studi classici che ho fatto al liceo? Dunque, applicando il Modus Ponens, ecco la proposta di includere nei curricula degli ingegneri un certo numero di crediti per tali materie.

E qui … non sono, ahimé, più d’accordo. Per spiegare le mie ragioni faccio riferimento alla seconda parte del titolo di questa sezione: dove l’ingegnere deve acquisire la propria cultura? Ma qui in primo luogo, dobbiamo constatare che buona parte delle considerazioni suddette valgono non certo solo per l’ingegnere: forse un avvocato, un medico, un economista, non avrà una migliore cultura e non sarà un migliore professionista se fornito di una conoscenza essenziale di queste discipline non peculiari della propria attività lavorativa? (NB. non sarebbe affatto male che questi professionisti “non tecnologhi” avessero a loro volta una formazione di base nelle discipline scientifiche un po’ migliore di quella fornita ora dalle scuole medie, ma non divaghiamo troppo … .)

Eccoci al punto: per tutti noi vale il principio che una cultura ampia e non superficiale che copra vasti settori esterni alle competenze specifiche del nostro mestiere ci sarà utile non solo come uomini facenti parte di una società, ma anche come professionisti, rendendoci più capaci di comprendere e far fronte a situazioni impreviste che comportano interazioni in ambienti naturali e umani non familiari. Ma come formiamo la nostra cultura? Certo anche a scuola; ma anche in famiglia, allo stadio –sigh-, attraverso i media –ancora sigh-, in libreria, ecc. La scuola a sua volta attraversa diversi anni della nostra vita e noi passiamo attraverso diverse scuole, di cui l’università è solo l’ultima in ordine di tempo, almeno nell’accezione più banale del termine.

Ricordiamo anche che l’apprendimento, soprattutto nelle capacità professionali, avviene attraverso forme diverse e complementari che potremmo sintetizzare in “apprendere studiando e apprendere facendo” (slogan molto preferibile al “saper fare preferito al sapere”): chiaro che entrambi i tipi di apprendimento dovranno essere esercitati durante l’intera nostra vita lavorativa, ma anche che il primo sarà prevalente a scuola mentre il secondo prevarrà “sul campo” (una volta si diceva “andare a bottega”).

Ha dunque senso che una singola istituzione –l’università in questo caso- si faccia carico di fornire tutto il bagaglio culturale che potrebbe tornare utile ai propri allievi? E se, come purtroppo è sempre più vero, gli allievi entrano in università con lacune sempre più gravi nella cultura di base che dovrebbe essere già in loro possesso, l’università deve farsi carico di colmare queste lacune in ognuno, magari a costo di rallentare e diminuire il livello della formazione di chi invece affronta gli sudi universitari già ben preparato? La domanda è ovviamente retorica: non possiamo trasformare un ateneo, e tantomeno un Politecnico, in una specie di “agorà tuttologica” in cui si parla e si fa un po’ di tutto. Il discorso poi impatta in maniera ovvia sul problema delle risorse, e non mi riferisco solo alle risorse per l’erogazione della didattica (paghiamo supplenze e esercitazioni sempre meno, spesso non le paghiamo affatto, salvo poi finanziare iniziative “innovative” tra le più svariate (e non uso altri aggettivi per carità di Patria …); mi riferisco soprattutto alla risorsa “discenza”, detta in termini più concreti e moderni: ai crediti. Trovo francamente singolare che dopo aver massacrato le basi più essenziali della matematica in quell’abominio che va sotto il nome di EAMAG, dopo aver eliminato in molti corsi di studio qualsiasi traccia di conoscenza del funzionamento di una macchina (intesa nel senso tradizionale del termine) si offrano o si impongano ai nostri studenti crediti in filosofia, in “dinamica della creatività”, “gestione dell’innovazione” (ci sono cascato: non sono riuscito a non fare dei nomi … amen).

Insomma, per fornire a un aspirante ingegnere la cultura a lui necessaria in termini di basi metodologiche sia generali –indipendentemente dall’ampiezza dello spettro culturale desiderata- sia specifiche del tipo di professionalità da lui scelta, occorre raggiungere una certa massa critica che a mio parere –ma mi sembra che l’esperienza almeno su questo possa difficilmente smentirmi- sta piuttosto stretta nei 300 crediti dei 3+2 anni e ancor più nei 180 dei primi 3, anche dopo aver fatto chiarezza sullo scopo principalmente formativo e propedeutico del primo triennio.

Una proposta concreta

Siccome non mi piace sentirmi dare del “brontolone a priori” e del “laudator temporis acti” che non sa fare altro che nostalgicamente desiderare un ritorno all’antico, vorrei sottolineare che ottenere una formazione coerente con i miei desideri (ma non solo i miei!) non richiederebbe affatto una (contro)rivoluzione ma solo alcuni importanti ma neanche tanto complessi aggiustamenti. Sottolineo che in questa nota mi interesso solo degli aspetti culturali, non di quelli, pur importanti, di carattere organizzativo (selezioni all’ingresso, OFA, crediti per corso, prove in itinere, ecc.).

Mi piacerebbe che si definisse un nucleo comune –o meglio, una sorta di strati di nuclei comuni organizzati “a cipolla”- di concetti e principi che caratterizzano la cultura

Starebbe poi alle singole facoltà e CS organizzare e ottimizzare l’insegnamento di tale/i nucleo/i all’interno dei propri curricula. Ripeto: da una tale impostazione non discende affatto un blocco di crediti associati a corsi prefissati appartenenti a SSD (Settori scientifico-disciplinari) prefissati e vincolati a essere impartiti nel primo anno o nei primi x semestri.

A coloro poi che, più o meno larvatamente, temono che la mia idea di nucleo/i comune/i coincida con il primo biennio del vecchio o vecchissimo ordinamento, io lancio una sfida: mettiamoci insieme intorno a un tavolo e scambiamoci le nostre idee su “che cosa ci dovrebbe stare nella cultura dell’ingegnere del 2000” e poi potranno verificare se i loro timori sono fondati.

13 Maggio 2005

A gentile richiesta …

… sembra che l’insieme dei lettori di queste note non sia proprio vuoto… accludo copia di un paio di miei recenti articoli in tema di didattica.

Advertising Formal Methods and Organizing their Teaching: Yes, but …

The challenges of Software Engineering Education

7 Febbraio 2005

Considerazioni a ruota libera sul tema dell’Interdisciplinarità

 

To be honest, I did not think of waves, because my specialty is earthquakes

Duty officer, Thai Earthquake Bureau, a valle dello Tsunami del Dicembre 2004.

IEEE Spectrum, Febbraio 2005, pag. 5

 

Di questi tempi il termine “Interdisciplinarità” ricorre spesso in discorsi e documenti di vario tipo ed origine (documenti interni del Politecnico, giornali, note ministeriali, riviste scientifiche, …). Nonostante la fatica necessaria per pronunciarla, la parola “suona bene” e piace a molti “spargerla a piene mani” nei propri interventi. Personalmente l’ho sempre considerata un mio cavallo di battaglia nell’affrontare problemi relativi alla didattica e anche nella ricerca. Perché allora quasi sempre, quando la leggo o la sento pronunciata da altri, non provo la soddisfazione che dovrebbe generare? Ci ho pensato un po’ e … questa è la risposta che mi sono dato.

Il termine può avere evidentemente diverse interpretazioni a seconda del contesto in cui viene usato: dipende dalle discipline che si vogliono interallacciare o “incrociare”. Non deve quindi stupire che, anche nell’ambito della didattica del nostro Ateneo, esso venga utilizzato con significati profondamente diversi. Recentemente mi hanno colpito alcuni esempi quasi diametralmente opposti:

·         Da una parte l’Alta Scuola Politecnica (ASP) invoca l’interdisciplinarità per uscire dall’ambito ristretto dell’ingegneria e coprire non solo il settore dell’architettura ma aspetti di gestione, nonché di “promozione e stimolo della creatività”.

·         Nella stessa categoria si collocano altre iniziative tese a sviluppare nel futuro ingegnere anche doti e capacità non squisitamente tecniche: alcuni corsi di laurea specialistica prevedono crediti di filosofia della scienza (si vedano anche alcune mie precedenti osservazioni (24 Ottobre 2002) sul termine “scienze umane” piuttosto che “umanistiche”).

·         All’estremo opposto – guarda caso alcuni proponenti hanno ironicamente battezzato l’iniziativa “Bassa Scuola Politecnica” – all’interno della sezione di informatica del Dipartimento di Elettronica e Informazione è stata avanzata la proposta di un “Percorso di studi trasversale sul tema Reconfigurable mobile architectures for intelligent services and applications”. Qui l’attributo “interdisciplinare” è stato invocato con riferimento a (molto) specifici settori dell’informatica.

Nessuna delle iniziative suddette “usurpa” l’attributo interdisciplinare, sia chiaro. E tutte, in diversa misura, contengono elementi degni di apprezzamento. Però non posso non notare, con una punta di amarezza, come il motto latino “in medio stat virtus” non trovi molti assertori dalle parti politecniche: ma possibile, domando io, che in questa autentica giungla di offerte didattiche nessuno, dico nessuno, senta il bisogno di presentare una figura di ingegnere che la interdisciplinarità la applichi alle diverse discipline ingegneristiche? Possibile che non abbia ragion d’essere un ingegnere che conosca (le basi, si intende) di meccanica, termodinamica, elettromagnetismo, telecomunicazioni, informatica, …? Che strana bestia questa interdisciplinarità, mi vien da pensare.

Beh, pensa che ti pensa, non essendo riuscito a trovare una spiegazione ingegneristica del fenomeno ho applicato un approccio interdisciplinare e ho provato a pensare se per caso non esistessero spiegazioni di carattere socio-psicologico e allora sì, qualche pensiero esplicativo mi è venuto, ma, come dice in questi giorni un noto ex-calciatore, si tratta di “cattivi pensieri” ed è meglio che li tenga per me…. almeno per il momento.

Prima di chiudere però mi permetto un nota a margine sulle discipline non tecniche che –quelle sì- sono spesso invocate come discipline cui applicare il prefisso “inter” (terribile e non voluto gioco di parole con quanto scritto poche righe sopra :-). Ho spesso contestato il termine “scienze umane” per tali discipline ritenendolo uno sgradevole inglesismo e controproponendo il ben più classico e italiano “scienze umanistiche”. Orbene il bisticcio tra i due termini mi ha portato a riflettere che probabilmente qualcuno fa confusione tra doti umane e conoscenze umanistiche.

Che un ingegnere non possa essere un buon ingegnere –o lo sia solo in forma molto limitata- se privo di doti umane come comunicativa, flessibilità, rigore morale (due doti tutt’altro che mutuamente esclusive!), creatività, … è semplicemente lapalissiano; che le doti umane si sviluppino anche e soprattutto con una buona educazione è pure un pilastro di qualsiasi società ben organizzata; che la scuola sia elemento fondamentale anche se non unico di una buona educazione è pure un’ovvietà (e se ne vedono le nefaste conseguenze quando questa è scadente); che le discipline umanistiche contribuiscano attraverso lo studio della storia, della filosofia, ecc. ad una solida formazione di tutta la personalità è un mio credo da quando sventolo la bandiera del liceo classico. E qui:

STOP!!

Da tutti questi sacrosanti assiomi non ne consegue, non ne può conseguire il teorema che “allora tutte queste discipline devono essere coltivate nella cultura politecnica” (che, al momento, contiene ancora il suffisso tecnica). Perché allora, da un tal teorema, discenderebbe immediatamente il corollario che l’intera cultura sarebbe ridotta ad un ammasso di nozioni superficiali, di slogan propagandistici, in sostanza, una non-cultura. Ad absurdum: QED.

Ogni cosa a tempo e luogo, please!

21 Maggio 2004

Intervento alla Conferenza di Ateneo

23 Marzo 2004

Lucidi dell'intervento nel CDF

 

19 Marzo 2004

Sull’Alta Scuola Politecnica (ASP)

Recentemente i Politecnici di Milano e Torino hanno lanciato un’iniziativa congiunta con questo titolo. Il sottoscritto ha avuto modo di esprimere e discutere il suo parere in proposito in varie occasioni; ultimamente nella seduta dell’OCD del 15 Marzo 2004, durante la quale l’iniziativa è stata illustrata dal rettore e dal coordinatore dell’OCD.

A valle di questa seduta ho deciso di “pubblicare” in queste note una lettera che in precedenza avevo indirizzato a Rettore, Coordinatore dell’OCD e Preside della Facoltà di Ingegneria dell’informazione; lettera che a questo punto diventa una “lettera aperta”.

Mi scuso con gli eventuali lettori che non fossero a conoscenza dei contenuti della proposta ASP, poiché per loro le mie considerazioni sarebbero in parte di difficile comprensione. L’iniziativa però dovrebbe ormai essere di dominio pubblico, almeno tra il corpo docente.

Ho anche ritenuto di integrare la lettera con alcune considerazioni aggiuntive a seguito della discussione tenuta in OCD: in particolare ho riassunto alcuni interventi di risposta del rettore e del coordinatore alle mie critiche (evidenziati in rosso) e ho contrapposto ad essi le mie controdeduzioni (evidenziate in blu).

Commenti alla proposta di ASP

Caro Armando, Caro Giulio, caro Nicola,

ho letto con molto interesse i documenti di cui all’oggetto e ringrazio sentitamente Armando e Nicola per la gentilezza dimostratami nel mettermene a conoscenza e sollecitare le mie reazioni che qui vi propongo.

Purtroppo, come già anticipato ad Armando, queste reazioni sono fortemente negative; tuttavia rimane il mio apprezzamento per l’impegno e gli intendimenti che vi spingono. Armando mi ha anche sollecitato a non essere esclusivamente critico ma anche propositivo, ciò che faccio con piacere anche a costo di un incremento di lunghezza di queste mie note.

Le mie critiche sono sia sul metodo che nel merito.

Sul metodo

Nonostante –giova ripeterlo- l’apprezzamento per gli intendimenti che vi hanno mosso, devo esprimere disappunto e delusione per un approccio che –scusate il termine- non posso non definire verticistico. A scanso di malumori ed equivoci vorrei sottolineare che l’accusa di “verticismo” non implica necessariamente che il bersaglio della medesima siano –solo- i “vertici” dell’istituzione. Spiegherò l’apparente paradosso tra breve.

Ma come, è appena nato l’OCD che ha nei propri compiti istituzionali proprio affrontare temi del genere e, mentre lo si convoca per ratificare decisioni nei fatti già prese su nuove LS, lo si informa dell’esistenza di una commissione per l’eccellenza; poi si viene a sapere che c’è già un progetto bell’e pronto con tutto il sapore di decisioni già prese, almeno a giudicare dalla “sintassi” dei documenti (molti futuri indicativi, dettagli implementativi già definiti fino al livello di numero di crediti, modalità di ammissione, …).

Francamente mi sarei aspettato ben altro approccio: proposizione del tema in OCD, costituzione di una commissione “dal basso”, nomina di un coordinatore dall’interno della commissione, discussione di proposte, anche alternative …. Procedura lenta? Beh, dopo anni di attese, cincischiamenti ed equivoci, -e, mi si lasci dire, di decisioni affrettate “per arrivare primi” in non si sa bene quale corsa- forse qualche mese ulteriore si poteva aspettare.

Mi sembra comunque onesto, prima che me lo rinfacciate voi, constatare che l’OCD, dai suoi primi vagiti non ha dato gran prova di sé e non ha certo dimostrato né la voglia né la capacità di svolgere produttivamente il suo ruolo. Armando sa del fallimento dei miei patetici tentativi. Per questo dico che il verticismo è un grave male per la nostra Accademia (insisto con la A maiuscola) di cui però la cosiddetta base è altrettanto e forse più colpevole dei vertici che necessariamente devono riempire le carenze decisionali e operative dei consessi allargati. La storia recente che ha portato allo smembramento della vecchia facoltà di Ingegneria (I maiuscola) purtroppo si ripete.

Nel merito

Il nome

Cominciamo dal nome: confesso che tutte le volte che sento termini come “alta scuola”, “eccellenza”, “studi superiori”, … avverto fastidiosi pruriti: mi fanno pensare a elite, apartheid, setta di privilegiati, … Peggio ancora, di questi tempi tali termini sono abusati in modo sfacciato: siamo inondati da “reti di eccellenza” “poli di eccellenza” …, generando una sorta di contraddizione in termini: ormai “tutti sono eccellenti”. Credo che il Poli già ora sia coinvolto in diverse iniziative con questa etichetta. Il tutto mi porta a pensare che siamo di fronte all’ennesima operazione di immagine, buona come facciata da esibire ai vari media. Pur convenendo che anche la facciata ha la sua importanza credo che negli ultimi tempi abbia avuto troppo il sopravvento nei confronti di obiettivi più di sostanza.

Piccola nota in calce: in generale, è bene che la qualifica di “eccellenza” o superiorità o altezza non sia un’autoqualifica ma sia guadagnata sulla base dei giudizi altrui.

Chi sono gli “eccellenti”

Strettamente connessa con il punto precedente è la domanda “chi sono gli “eccellenti”? Si legge a un certo punto un 5-10%. Io ricordo che i demolitori del VO usavano frasi del tipo “che te ne frega degli eccellenti –intendendo le piccole % top-; tanto quelli eccelleranno comunque e quindi non c’è bisogno di organizzare la didattica in loro funzione. Io non ero e non sono d’accordo con quella affermazione, però mi dà fastidio che ora si riscopra che invece no, abbiamo bisogno di offrire didattica per il top 5%. Ma ciò che più contesto è invece:

Il contenuto

E’ difficile sostenere che le cose che si vogliono fare all’interno dell’ASP non siano obiettivi commendevoli: internazionalizzazione, avviamento alla ricerca, sinergie, stimolo dell’imprenditorialità, technology transfer, … e collaborazione con il Polito (ma perché solo con esso?), ovviamente tutte cose bellissime, ma mi sembrava che avessimo già MIP, CRI, CEFRIEL, e tante (troppe?) altre belle istituzioni e consorzi con questi sacrosanti obiettivi.

Forse che ora non sarebbe possibile, a livello di dottorato ma anche di LS, cooperare con gruppi di ricerca di Torino (e di Pisa e Roma no?), partecipare a workshop, ecc.?

Allora dov’è il valore aggiunto di questa iniziativa? Non trovo altra risposta, appunto che nella “facciata”: un altro pezzo di carta con qualche altro bollino di crediti che noi diamo a gente che non ne dovrebbe aver bisogno perché se uno è veramente bravo, sai che se ne fa di un titolo “supplemento”?

Trovo poi che il documento abbia un taglio decisamente “aziendalistico”, non solo per l’enfasi dedicata alle attività imprenditoriali (ottima cosa) ma anche laddove si rivolge al mondo della ricerca. Cerco di spiegarmi: si può affrontare anche la ricerca con spirito “aziendalistico” nel senso di mirare a un obiettivo quantitativo, non necessariamente economico, ma, in qualche maniera “numerico”: e.g., numero di articoli pubblicati, fama e riconoscimenti, progetti finanziati, ecc. Tutte ottime cose, sia ben chiaro, ma …secondo me a questi obiettivi sono già rivolte molte attenzioni e molte risorse sia delle singole persone che dell’istituzione. La ASP, seguendo un’impostazione praticamente coeva del NO (nuovo ordinamento) non fa altro che “aumentare la dose” (più corsi, più crediti, più certificati …) per quegli studenti che ne abbiano voglia e capacità.

Io credo invece che attualmente la nostra offerta di formazione sia carente sotto ben altri -e per me più importanti- aspetti, che spiego in un punto successivo.

I costi

Trovo poi strano che in un documento con taglio decisamente aziendalistico brilli per assenza una valutazione dei costi –non solo economici- dell’intera operazione, difetto questo ahimé non nuovo nel lancio e nella gestione di molte recenti e non recentissime iniziative del nostro politecnico. Siccome poi, come dicevo, stimo un epsilon il valore dei benefici che ne deriverebbero –ammesso e non concesso che il segno sia positivo- ….

Il grande assente

In un documento che parla di alta scuola, a mio avviso, il grande assente è la cultura. Si parla di contesto sociale, di numeri di iscritti, di imprenditorialità, di brevetti, spin-off, ecc. Ma come si formano questi studenti eccellenti?

Mi obietterete: “Non è vero: si parla anche di workshop, seminari, di argomenti cross-culturali, di epistemologia, filosofia della scienza, ecc.”

Beh, devo confessare che queste cose, lungi dal lenire le mie ferite, agiscono su esse come olio bollente. E cerco di spiegarmi.

Tutto questo progetto mi sembra una casa con fondamenta debolissime su cui si continuano ad aggiungere piani di sopraelevazione, balconi e ammennicoli vari; oppure, se preferite un’analogia gastronomica a quella edilizia: gli studenti del NO mi sembrano già una sorta di “tacchino farcito” di nozioni non digerite e non digeribili; questi eccellenti dell’ASP sarebbero solo dei “superfarciti”.

Giusto ieri l’amico Rico mi diceva trionfante di voler istituire un corso da 2.5 crediti di Storia della matematica: meraviglioso: a me piace tanto a lezione sottolineare come certi risultati di informatica non siano altro che una rivisitazione della logica aristotelica, oppure richiamare l’aritmetica di Peano, ecc. C’è un piccolo problema però: che utilità ha insegnare la storia della matematica a chi non ha avuto abbastanza crediti per imparare la matematica di base? Chiedete ai docenti del II e III anno che conoscenza hanno della matematica di base gli studenti che hanno superato i relativi esami!

Obiezione, direte voi: “Ma qui si sta parlando degli studenti eccellenti; quelli sicuramente non hanno problemi a calcolare la derivata di x2.” Vero solo in parte: gli eccellenti che escono dal I livello sono eccellenti in termini numerici: hanno imparato a rispondere velocemente a tanti quiz più o meno simili a quello che hanno visto a lez/es/lab: sono appunto dei “tacchini farciti”, pronti per essere ulteriormente riempiti. Non escludo che molti di essi siano eccellenti anche da altri punti di vista, ma nessuno ha sviluppato in loro spirito critico e analisi approfondita dei problemi, magari impiegando un po’ più tempo per arrivarne alla soluzione. Ma soprattutto, nel frattempo si sono persi per strada molti “potenziali eccellenti” che sono stati ostacolati e magari disamorati da quella specie di corsa a ostacoli che è diventato il I livello: gente che si è arrabattata a superare 10-12 prove in itinere per semestre, accettando voti mediocri e al di sotto delle proprie potenzialità per non essere tritata dalla macchina infernale che abbiamo costruito. Guarda caso dai “nuovi eccellenti” sono quasi spariti gli studenti provenienti dal liceo classico, eppure in passato molti eccellenti provenivano da quella scuola; hanno superato indenni il I anno quelli che, provenendo dallo scientifico, si sono trovati un primo anno che altro non è che un ripasso ultraconcentrato di quanto avevano visto a scuola.

Insomma, ciò che manca nei nostri studi attuali –e io lo ritengo un vero e proprio “culturicidio” perpetrato dal NO- è la cultura – ingegneristica- di base, non gli aspetti –specialistici o crossculturali- avanzati. Un altro esempio: nell’ultimo CCS informatico (mi ripugna chiamarlo di Ingegneria informatica) si è discussa la richiesta di uno studente che voleva sostituire nel suo piano di studi l’ultimo baluardo rimasto dell’ingegneria classica (un corso a scelta tra Meccanica e Macchine elettriche) con … Meccanica quantistica: 15 crediti di Fisica (ora 10) e poi, via con la meccanica quantistica: favoloso! Ecco lo studente ideale per l’ASP!

So what?

Non posso chiudere senza rammentarmi la raccomandazione di Armando di non essere solo critico ma anche propositivo. Cerco di soddisfare la richiesta senza nascondere però un certo senso di frustrazione: sono anni e anni che cerco in tutti i modi di raccontare come piacerebbe a me ri-impostare la didattica, con interventi in CCS, CDF, OCD, scritti e note che hanno rotto le scatole a molti; buona parte di essi li ho messi nella mia pagina web –e ad essa rimando per dettagli- proprio per non asfissiare i colleghi (che invero non dimostrano una costante attenzione ai problemi della didattica: oltre al succitato assenteismo in OCD leggo or ora dal verbalino del SA fornitoci da Carlo Ghezzi “Scarsa risposta da parte dei docenti al questionario sul nuovo ordinamento.”). Mi sentivo quindi autorizzato a sperare che la parte “propositiva” delle mie note fosse nota e facilmente deducibile dalla parte critica.

Anyway, tento qui un sunto per sommi capi di quello che mi piacerebbe vedere nella didattica che noi offriamo. Ribadisco anche che sarei disponibilissimo ad investirvi tutti gli sforzi personali necessari per la realizzazione ma sono perfettamente consapevole che sto usando un periodo ipotetico del III tipo.

  1. Smettere di correre dietro alla superspecializzazione: poco fa’ abbiamo lanciato nuove LS su cui ho già avuto modo di esprimere più di una perplessità (Un ingegnere laureato in un CS diverso dall’Ingegneria della sicurezza deve progettare prodotti non sicuri?).
  2. Ammettere che le basi di una disciplina, quelle che “formano la mentalità” sono difficilmente recuperabili a posteriori in lauree specialistiche o alte scuole.
  3. Rivedere molto criticamente l’attuale I livello che continua ad essere figlio di un equivoco mai risolto tra “sbocco professionale immediato” e “base formativa” per studi più avanzati.
  4. Recuperare in un nuovo I livello autenticamente generalista lo spirito formativo e non utilitaristico (insegno quello che useranno nella professione). Ribadisco per l’ennesima volta che:
    1. Un tale I livello deve necessariamente essere in parallelo e in alternativa a quello normale
    2. Deve essere “riservato” (in senso sostanziale non burocratico!) a quegli studenti (attualmente circa il 95%) che intendono proseguire nel II livello.
    3. Sarebbe sfruttato da una categoria di studenti certamente superiore alla media come doti intellettuali e motivazioni, ma certamente non gli “eccellenti” dell’ASP.
    4. Al contrario diversi studenti “eccellenti” in termini di performances misurate in diverse maniere potrebbero tranquillamente evitare questo tipo di studi: e.g., tanti informatici brillanti che odiano la fisica tecnica e la meccanica non dovrebbero certo essere obbligati a seguire tale curriculum: si dilettino con e-commerce, web-services, ecc. Potranno diventare ottimi ricercatori e imprenditori, studiare come mettere in piedi una start-up, come convincere i finanziatori a supportare le loro iniziative, senza sapere che cos’è l’entropia; però vorrei sapere perché tutti gli informatici debbano laurearsi con questo tipo di formazione[4].
    5. Non mi si venga a raccontare per favore la favoletta del “non sono in grado di scegliere quando si iscrivono al I anno”. Come mi confermano tutti gli studenti da me intervistati, è molto più facile per loro –e le loro famiglie- decidere se vogliono impegnarsi in studi formativi, quinquennali, ad alto contenuto concettuale invece che direttamente finalizzati all’esercizio della professione, piuttosto che decidere se preferiscono l’elettronica alle telecomunicazioni.
    6. Guai a presentare un curriculum del genere come un curriculum di eccellenza o per eccellenti: non solo genererebbe storture tra presuntuosi e troppo modesti, ma soprattutto non sarebbe vero: sono arciconvinto che molti studenti riuscirebbero meglio in un corso come quello che vagheggio (dove ad esempio non dovrebbero imbattersi in rotori e divergenze a novembre del I anno) che nell’attuale I livello. Questo curriculum non selezionerebbe genietti e non creerebbe neanche dal nulla eccellenti scienziati; molto più semplicemente aumenterebbe –ne sono arciconvinto- in modo significativo il numero di ottimi ingegneri (senza ulteriori qualifiche) pronti a diventare professionisti, imprenditori e scienziati (compresi quelli che, ahimé, emigrano proprio perché all’estero si apprezzano quelle doti di duttilità generate da una seria formazione di base).

La discussione nell’OCD del 15 Marzo

Come dicevo, l’ASP è stata discussa durante l’OCD del 15 Marzo. Durante la discussione io ho ribadito le posizioni della lettera qui riportata. Ritengo ora utile, per completare il quadro, riassumere qui la risposta data dal Rettore (la responsabilità del riassunto è interamente mia) e le mie contro-osservazioni.

La risposta del Rettore

In sintesi, il Rettore ha obiettato quanto segue, se ne ho compreso correttamente l’intervento:

  1. Nel metodo egli si è limitato a porre il problema (attrarre studenti bravi dall’interno e dall’esterno del paese, ecc.) lasciando a noi la soluzione.
  2. Nel merito si è stupito dell’opposizione mia e di altri perché gli obiettivi indicati non sono stati valutati negativamente e quindi non doveva essere valutata negativamente neanche un’iniziativa tendente a perseguirli. Iniziativa che egli ha definito minimalista e puramente rivolta a ottenere finanziamenti per i relativi obiettivi; certo non in contrasto con gli obiettivi preminenti sottolineati da me e da altri.
  3. Ha anche per inciso ribadito che il Politecnico deve sì farsi carico dei compiti di “scuola di massa” che i numeri di studenti impongono, ma non può trascurare le esigenze dei migliori (il famoso 5%).

A quanto sopra io rispondo:

  1. Il documento sull’ASP mi sembra ben di più che una semplice posizione di un problema. La decisione è di fatto già presa con contenuti già ben definiti (restringere la “soluzione del problema” a quali corsi debbano essere erogati dall’ASP mi sembra una strana separazione tra definizione del problema e progetto della soluzione). Tanto è vero che, come già accaduto in passato, l’OCD è stato convocato alle 17 per essere “informato” dell’iniziativa già “semidefinitiva”, per usare le medesime parole del Coordinatore e del Rettore: ovviamente la discussione che ne è seguita non poteva avere alcuna influenza sulle decisioni a seguire.
  2. C’è un evidente contrasto tra il preteso basso profilo dell’iniziativa e il suo stesso titolo. Se poi, come dichiarato esplicitamente dal Rettore l’aspetto preponderante si riduce ad un’operazione di facciata per procacciare finanziamenti, mi vedo costretto a ribadire che:
    Di operazioni di facciata ne abbiamo lanciate fin troppe in passato e quasi tutte hanno prodotto rapporti costi/benefici elevatissimi. Questa non si presenta più promettente di altre, visto che i suoi pur lodevoli obiettivi sono già perseguiti nell’ambito di altre più flessibili e meno onerose iniziative. Ciò spiega il perché dell’opposizione a un’iniziativa di cui peraltro non si criticano gli obiettivi ma la fondatezza e la “cost-effectiveness” degli strumenti indicati per raggiungerli.
  3. Rispetto al punto 3 (scuola di massa e scuola di elite, e via di seguito) vorrei provare a chiarire, spero una volta per tutte, la mia posizione, visto che a seconda dei casi vengo qualificato come il paladino dell’una o dell’altra.   
    Non sono né per l’una né per l’altra (anche se la mia indole mi porta a rivolgere la mia attenzione preferibilmente agli studenti più meritevoli); anzi, contrariamente alla posizione di molti che ritengono inevitabile una scelta di campo tra i due tipi di scuole citando esempi illustri, sono convinto che il Politecnico debba e possa accettare la sfida di contemperare alle esigenze didattiche di entrambe le figure di studenti.      
    Ma soprattutto:          
    Ritengo profondamente sbagliato parlare delle % di studenti eccellenti, studenti bravi, bravini, medi, ecc. come di una variabile indipendente, legata esclusivamente a fattori genetici o al più alla formazione pregressa ereditata dalla scuola media.         
    La missione –forse la principale- della nostra didattica deve essere di scoprire e valorizzare le potenzialità inespresse dei nostri studenti: va benissimo ottenere il massimo dal 5% di “eccellenti” (senza però creare fenomeni di apartheid); va benissimo adeguare gli studi (alcuni curricula) a chi può diventare un buon ingegnere ma non ha le capacità e neanche la voglia di dedicarsi a problemi estremamente difficili in termini tecnici; ma, soprattutto, dobbiamo risvegliare interessi e stimoli e sviluppare capacità nel maggior numero possibile di studenti (molti più del 5%) che altrimenti si adagerebbe e appiattirebbe su una interpretazione riduttiva della professione di ingegnere. Questa è la fascia di studenti rispetto alla quale l’impatto positivo o negativo della nostra didattica risulta più rilevante. E, certamente, non è con soluzioni come l’ASP che possiamo rivolgerci a questa fascia.

 

Prima di chiudere queste note voglio ribadire che, anche se le mie critiche sono rivolte ad un’iniziativa rettorale, non è nel Rettore che vedo un ostacolo alla realizzazione dei miei obiettivi didattici; credo anzi, dai colloqui avuti con lui, che egli accoglierebbe con favore proposte nel senso da me auspicato. Allora, dov’è il problema??? La risposta si può trovare nelle varie note precedenti a questa!

20 Ottobre 2003

A valle del CCS del 30 Settembre 2003: fine di ogni speranza?

Il 30 settembre il CCS in ingegneria informatica aveva all’odg il tema “percorsi didattici speciali”, termine mai ben definito al quale sono stati attribuiti nel corso degli eventi significati vari come “di eccellenza” (ohibò), “generalisti”, “tradizionalisiti” (con riferimento al vecchio ordinamento didattico quinquennale), ecc.

Alla fine del CCS il sottoscritto ha ritenuto che non sussistessero motivi e possibilità seri per perseguire ulteriormente questo obiettivo ed ha ritirato la propria disponibilità ad occuparsene ulteriormente all’interno delle varie commissioni più o meno ufficiali (con una sola possibile eccezione). In queste note, libere da ogni vincolo burocratico e formale, e assolutamente personali, desidero spiegare e approfondire le ragioni di questa mia opinione e della relativa decisione. In primo luogo però desidero fare un’importante e doverosa

Premessa

(rivolta soprattutto ad eventuali studenti che “incappassero” in queste mie note)

Quasi tutte queste mie note “trasudano” pessimismo e atteggiamento critico (per usare un eufemismo) nei confronti della recente organizzazione didattica basata sul cosiddetto “3+2”. Esse rappresentano un mio convincimento forte e radicato. Non vorrei però che esse avessero un effetto ulteriormente peggiorativo procurando disaffezione e magari anche allontanamento in quegli studenti che ne fossero colpiti e forse influenzati. A costoro raccomando non certo di considerare i miei pensieri come elucubrazioni di un folle ma di tener presente che gli ingredienti fondamentali di una buona didattica sono e rimangono la capacità e l’entusiasmo di docenti e discenti: terribile sarebbe perciò il risultato di quanto scrivo se esso determinasse una perdita di entusiasmo: prova ne sia che sono convinto che sul fronte dei docenti ci sia tuttora ricchezza di queste doti, certamente anche tra quei colleghi che la pensano diversamente da me e le cui doti didattiche invito tutti a sfruttare. Io stesso cerco nel mio piccolo di “dare il buon esempio” continuando a fare del mio meglio nei vari impegni didattici.

Ciò doverosamente premesso, cercherò in quanto segue di spiegare perché il recente CCS ha segnato la probabile fine di ogni mia residua speranza di ottenere percorsi didattici più vicini al mio ideale di “formazione ingegneristica”. Tento la sintesi seguente.

Confusione sugli obiettivi e difficoltà a “convergere”

Ancora una volta ho riscontrato che c’è una diffusa sensazione che “qualcosa di più e di meglio”, forse anche di “diverso” si potrebbe fare (e ci mancherebbe altro!). I problemi nascono però subito non appena ci si mette a discutere su “che cosa” si potrebbe e dovrebbe fare.

Il segnale più evidente di questo stato confusionale è proprio il fatto che questo “qualcosa” ancora non ha trovato un nome: si era originariamente parlato di “percorsi di eccellenza”, ma che % rappresenta l’eccellenza? E che cosa va offerto a questi “eccellenti”? semplicemente un extra-lavoro perché essendo più svegli possono sopportare carichi maggiori o qualcosa di diverso con il rischio di generare sensazioni di “serie A e serie B” con tutto quel che ne consegue?

Altri hanno sostenuto, a ragione, che il NO privilegiava la quantità di nozioni a sfavore della profondità di apprendimento e che occorreva quindi in un modo o nell’altro recuperare una miglior profondità di analisi e quindi di formazione teorica di base.

Altri ancora –pochi, pochissimi, tra cui il sottoscritto- ribadivano, non certo in contraddizione ma in aggiunta al punto precedente, l’importanza di una formazione a largo spettro che coprisse diversi settori dell’ingegneria senza indulgere a superspecializzazione e mode tecnologiche recentissime. Per questo tipo di studi è stato spesso usato il termine “generalisti”.

Altri infine concordavano sull’evitare i rischi di superspecializzazione ma indicavano come complementi alla cultura specifica del settore discipline e contenuti molto diversi e spesso in contrapposizione a quelli tradizionali, tipici della formazione ingegneristica dei decenni addietro (da qui il termine “tradizionalisti”, usato talvolta, non senza una punta di dispregio per indicare questo tipo di studi di così difficile definizione). Ad esempio: “lasciamo perdere la vetusta scienza delle costruzioni; proponiamo invece corsi di scienza della comunicazione, di bioinformatica, ecc.”.

Questa diversità di idee e proposte è del tutto naturale e non rappresenta un male di per sé; ciò che trovo estremamente deprimente è la ripetitività delle discussioni su questo tema che dimostra una nostra incapacità di sintesi o anche di semplice scelta: ogni volta che si riapre la discussione si sentono i medesimi interventi quasi che se ne parlasse per la prima volta. Ad esempio: non manca mai l’intervento che ci spiega che cosa si fa a Stanford e all’MIT; quello che aborrisce il creare classi di serie A e serie B “perché tutti credono di essere dei geni”, ecc. ecc. Morale: siamo esattamente allo stesso punto di 6-7 anni fa’.

Maggioranze e minoranze

Ammettiamo pure che il NO, così come è configurato sia il frutto della volontà e della progettazione di una maggioranza qualificata del nostro Ateneo (però non pochi nostri studenti mi hanno rivolto la seguente imbarazzante domanda “ma come mai, tra tutti i docenti con cui noi abbiamo parlato soltanto due –sottolineo due, non è un numero a caso e ad esso sono associati nomi e cognomi- si sono dichiarati a favore del NO e dagli altri abbiamo ottenuto o esplicite prese di posizione contrarie o semplice disinteresse?); ammettiamo anche che per una robusta fetta di studenti il NO rappresenti un miglioramento rispetto al passato (personalmente non ne sono affatto convinto): ma è possibile, domando io, che in un Politecnico che offre non so più quante lauree, lauree specialistiche, master universitari, ecc. ecc., che ha decine di migliaia di studenti e più di mille docenti, non ci siano spazio e risorse per quegli studenti che vogliono privilegiare una cultura e una formazione di base ad ampio spettro ingegneristico rispetto a pur rispettabilissime tecnologie avanzate e superspecializzate? I numeri dimostrano che una tale offerta didattica sarebbe possibile senza abbisognare di alcuna risorsa aggiuntiva (e stendiamo un velo pietoso su come sono state impiegate certe risorse in un passato recente). Ma no, per questa iniziativa, è stata esercitata una sorta di ostruzionismo che di fatto si è tradotta in una specie di diritto di veto.

Il fatto è che il superfrazionamento dell’ateneo in tanti orticelli culturali fa comodo un po’ a tutti, al di là delle belle parole utili nelle tavole rotonde … ma vedo che mi sto ripetendo: lasciamo perdere.

La morale di un abbandono, e … l’ultima speranza

Probabilmente le cause della mia resa finale, più che nella dichiarata ma lucida ostilità di alcune componenti, vanno ricercate nella superficialità di altre e, forse più ancora, nella difficoltà a coagulare in una proposta organica gli “umori” di chi, al primo contatto, condivide le critiche sul NO e auspica “qualcosa di diverso”.

Io però mantengo una mia idea (sogno?) di formazione ingegneristica e intendo cercare di esprimerla almeno a me stesso: continuerò perciò a “sfogarmi” in queste note e pianifico addirittura di entrare in una “fase propositiva personale”, finalmente libero da faticose, inconcludenti e frustranti riunioni. Chi vuole mi dia pure del narcisista, utopista, perditempo, ecc.

Ovviamente, la speranza è che magari qualcuno le legga pure, le mie elucubrazioni, e magari, non dico le condivida (per carità!) ma reagisca ad esse in qualsiasi forma: in due si dialoga meglio che allo “specchio del Web”.

Rimane l’OCD, questa specie di ectoplasma in cui qualche utopista aveva riposto le residue speranze di “discussione culturale allargata in ambito ingegneristico”. Le primissime riunioni del medesimo non inducono al benché minimo ottimismo; però, anche qui, finché c’è vita … oppure che muoia presto anch’esso.

AMEN.

26 Settembre 2003

C++, Java e … i principi dell’ingegneria

Ovvero: questa volta non “ce l’ho” (solo) con il Nuovo Ordinamento, ma … allargo un po’ la “rosa” dei miei bersagli.

Recentemente mi è capitato spesso di sentire che, soprattutto negli USA, si verifica una strana discrepanza tra domanda e offerta di lavoro per giovani professionisti informatici: nonostante la nota crisi che non risparmia neanche il settore “Hi-Tech”, molti colloqui per potenziali assunzioni si arenano perché chi offre lavoro pretende che il neoassunto sappia e voglia programmare in C++ mentre il candidato non ne vuol sapere e dichiara di essere disposto a programmare solo in Java, perché “Java is fun”.

(Per i non addetti ai lavori, sia C++ che Java sono due linguaggi di programmazione orientati ad oggetti, entrambi derivati dal C, neanche tanto differenti tra loro; C++ è più “vecchio” e più efficiente in esecuzione; Java, più recente, è più semplice ed elegante.)

Dov’è l’errore?

Questa vicenda mi ha suggerito alcune riflessioni che ho deciso di inserire in queste note.

“Una buona educazione universitaria deve soprattutto trasmettere i principi fondanti e durevoli di una disciplina, senza indulgere alle tecnologie dell’ultima ora e “di moda” che risulteranno probabilmente obsolete quando lo studente entrerà nel mondo del lavoro”.

  1. Non ho mai, dico mai, sentito negare questa affermazione in un pubblico dibattito, tavola rotonda, ecc. indipendentemente da chi fossero gli intervenuti –accademici, industriali, politici, studenti, …-. Eppure
  2. Spesso nelle stesse tavole rotonde mi capita di sentire, dalle stesse voci che si associano al coro di cui sopra, reclamare la conoscenza del “protocollo XY”, del linguaggio ZW (vedi C++ versus Java); del sistema operativo alpha-iota, ecc. Similmente, ricevo richieste di indicazioni di giovani laureati o laureandi con “requisiti di competenze” estremamente specializzate.
  3. Fino a pochi anni fa’ molti docenti di informatica in corsi di laurea per non-informatici, non solo al Politecnico, hanno dovuto subire lamentele perché insegnavano agli studenti “un sacco di cose inutili” invece del FORTRAN che era ciò che si usava per sviluppare le applicazioni numeriche che servivano a studenti e docenti di tali corsi di laurea. Più recentemente le stesse lamentele facevano riferimento al –mancato- uso del C e/o di AutoCAD, o addirittura di Excel.
  4. Le lamentele dei non-informatici hanno spesso avuto riscontro o contraltare, a seconda dei tempi e delle persone, nell’atteggiamento di molti colleghi informatici che, in alcuni casi appoggiavano e amplificavano le richieste dei non-informatici (non tanto a favore del FORTRAN ma spesso a favore del C) “perché questo è lo strumento che poi useranno sul campo”; altre volte propugnavano un costante e rapido aggiornamento alla continua evoluzione della tecnologia: Anni 90: “Perché insegnare quel linguaggio teorico e poco usato in pratica che è il Pascal, o peggio, suo “figlio” ancor più teorico, MODULA? Usiamo il C che si sta affermando come standard in tutto il mondo”; fine anni 90 “Si sta diffondendo la programmazione a oggetti: usiamo C++”; nuovo millennio: “si sta affermando Java: basta con quel vecchiume del C (dopo che finalmente i pochi difensori del MODULA erano stati sbaragliati e si era investito nella riorganizzazione della didattica di base dei corsi di informatica legandola al C)”, Ecc., ecc., ecc.

Torniamo allora alla domanda di partenza: dov’è l’errore? Ossia, chi sbaglia tra datori di lavoro che chiedono competenze di C++ e aspiranti professionisti informatici che pretendono di programmare in Java?

Risposta (abbastanza scontata): Sia gli uni che gli altri, ma soprattutto un sistema universitario che ha favorito o almeno non ha combattuto la credenza che la qualifica e la professionalità di un ingegnere informatico si misurino sulla base del linguaggio, o, in generale, della tecnologia, in suo possesso.

Ancora una volta, nel nostro desiderio di riforma esterofila, siamo andati a copiare il peggio di quanto proviene da oltre oceano.

Prima di chiudere questa nota mi concedo un’osservazione a margine. Traggo spunto dall’affermazione “Java is fun” usata da molti per esprimere il proprio apprezzamento per il linguaggio –i cui meriti non sono in discussione- e giustificare il desiderio di continuare ad usarlo nella professione. E, al solito, generalizzo un pochettino …:

Niente di male se gli studenti provano divertimento in congiunzione con l’apprendimento, anzi! Giusto anche, in generale, fare leva sulla piacevolezza d’uso –vera o presunta- di un qualsivoglia strumento per propagandarlo. Tuttavia, se al piacere non si accompagna il rigore, sia tecnico che etico, che deve contraddistinguere l’attività di un ingegnere, si prosegue sulla strada che ha prodotto hackers e software di pessima qualità e scarsissima affidabilità, con risultati che sono sotto gli occhi di tutti. Certo, il rigore è spesso come la medicina amara e non c’è niente di male ad addolcirla con un po’ di zucchero (il “fun” che si può offrire con esperienze e prodotti all’avanguardia e ben studiati per risultare graditi all’utente); però se si finisce con il somministrare solo lo zucchero senza la medicina, …

1 Aprile 2003     (non è un “pesce” ma è tra il serio e il faceto)

Ingegneri e motoristi

 

La traduzione inglese del termine “Ingegnere” è “Engineer”. Le due parole si pronunciano in modo foneticamente molto simile; tuttavia la loro etimologia è ben diversa: la radice di Ingegnere è quella della parola “Ingegno”, mentre la radice di Engineer è “Engine”, ossia “Motore”, ragion per cui la traduzione letterale di Engineer dovrebbe essere “Motorista”. Stranamente non ci si sofferma spesso su questa curiosità linguistica. Credo però che il Nuovo ordinamento (NO) degli studi universitari ci dovrebbe invogliare a farlo. Infatti non è un mistero che un principio ispiratore, anzi un motore della riforma del 3+2, sia stato il voler scimmiottare gli studi di tipo anglosassone.

Che un ingegnere si occupi di motori, in senso lato, non è affermazione strampalata. Non a caso, tra le poche mode terminologiche che non mi procurano l’orticaria c’è la generalizzazione del termine “motore” che ci fa parlare, oltre che di motori elettrici, a scoppio, a vapore, ecc. anche di motori di ricerca, motori inferenziali, motori logici, ecc. Trovo corretta la generalizzazione poiché, se motore significa “ciò che muove”, è giusto etichettare con questo termine anche ciò che muove informazione e non solo ciò che muove le ruote di un veicolo. Sarebbe interessante investigare l’adeguatezza del termine per l’ingegneria civile, ma preferisco non approfondire. Giusto quindi, in prima istanza, sostenere che un ingegnere si occupa di motori. Il punto è che, senza nulla togliere alla nobiltà del mestiere (che peraltro mi ha sempre affascinato), anche il meccanico è un “motorista” ma in modo ben diverso da come lo è un ingegnere.

Beh, in buona sostanza io credo che, forse inconsapevolmente, i nostri “motori della riforma”, ministri e colleghi vari, si siano ispirati anche al termine inglese oltre che all’articolazione in serie del 3+2.

Devo confessare che, per una volta, provo una certa invidia per lo sciovinismo francese. Forse chiamare il software “Genie logiciel” è eccessivo, però se penso che questa attitudine ha permesso loro di fare spallucce (eufemismo) al loro ministro, anch’egli tra i firmatari dell’infausto documento della Sorbona e di tenersi ben strette le loro Grandes Ecoles, che certo con il 3+2 hanno zero a che vedere, beh, dicevo, stavolta l’invidia mi attanaglia; anche perché vedo che pure i tedeschi si sono ben guardati dal rivoluzionare il loro parallelo tra Fachhochschule e Technische Universitaet; gli inglesi non avevano niente da rivoluzionare … e quindi la patata bollente ce la siamo beccata noi, con tanti saluti a chi ci diceva che, se non altro, il problema del reperimento delle risorse per realizzare i magnifici progetti lo si risolveva facilmente.

PS

Ma allora perché non siamo coerenti e non chiamiamo le nostre lauree (non più la nostra laurea), laurea in motorismo aerospaziale, laurea in motorismo chimico, laurea in motorismo informatico, ecc.?

6 Dicembre 2002

Lettera aperta al rettore in merito al suo intervento in occasione dell’inaugurazione dell’anno accademico 2002/03

 

Caro Rettore,

ho letto con grande interesse il testo del tuo intervento e ti ringrazio di averlo diffuso a tutti noi. Inutile dire che lo trovo in larga misura condivisibile anche e soprattutto laddove non nascondi i grandi problemi da affrontare e le difficoltà oggettive in cui ci dibattiamo.

Ovviamente però, se cerco di dire anche la mia, è per puntualizzare alcuni aspetti, tutt’altro che marginali, sui quali invece mi permetto di dissentire, sicuro anche che comprenderai e perdonerai se in alcune occasioni cederò alla mia indole polemica.

Faccio, riferimento, manco a dirlo, alla tua presa di posizione sul “3+2” e mi concentro su due passaggi particolarmente significativi:

1.         Tu dici:

“Abbiamo sperimentato con i diplomi universitari un percorso parallelo che non ha avuto successo.

L’accoglienza nel mercato del lavoro è stata buona, i nostri diplomati sono stati assunti nelle imprese. L’esperienza è stata negativa per via del numero limitato di studenti che chiedevano di immatricolarsi nei diplomi anziché nella laurea quinquennale.”

Io dico che questa “sentenza” sul successo dei DU è stata emessa con una frettolosità a dir poco sospetta: la sede di Milano non aveva ancora completato il primo ciclo dei propri DU; altre sedi –in particolare faccio riferimento a quelle di Como e Cremona che conosco meglio- invece non solo sfornavano già da tempo diplomati molto apprezzati sul mondo del lavoro e molto soddisfatti –come tu stesso riconosci- ma esibivano anche rapporti numerici decisamente più favorevoli. Però i DU sono stati dichiarati “falliti” senza possibilità di appello.

Beh, allora, se siamo coerenti dobbiamo dichiarare fallito alla stessa maniera anche il 3+2 visto che, al momento, praticamente tutti gli studenti del primo livello ambiscono ad accedere al secondo, anche se magari hanno già incontrato serie difficoltà nei primi anni. Strano e francamente sospetto che coloro che ora chiedono –forse giustamente- più tempo e maggiore sperimentazione prima di “trinciare giudizi” sull’andamento del 3+2 siano gli stessi che avevano invece emesso la sentenza di condanna assoluta e senza appello del parallelo, fatta tua con la frase di cui sopra. NB: guarda caso, nuovamente, le sedi decentrate esibiscono rapporti numerici –presunti, ovviamente, ma realistici- tra le due categorie di studenti più favorevoli e vicini a quelli originari tra DU e laurea quinquennale.

2.         Tu dici:

“A mio avviso il guaio è stato dire che la laurea di tre anni è professionalizzante, dopo altri due è specialistica.

… omissis ….

-          col primo ciclo di laurea vogliamo formare persone capaci di utilizzare innovazione;

-          col secondo ciclo di laurea vogliamo formare persone capaci di gestire innovazione;

-          con il dottorato vogliamo formare persone capaci di produrre innovazione;”

Che la giungla dei termini variamente coniati non abbia aiutato a fare chiarezza è assolutamente vero. In particolare il termine “Laurea specialistica” è stato introdotto proprio mentre alcuni fautori del 3+2 sostenevano che, appunto, il primo livello doveva essere professionalizzante, ma il secondo … quello no!: quello sarebbe stato altamente scientifico, formativo, generalista e quant’altro. Quanto si sta vedendo negli attuali progetti di secondo livello, ahimé, sembra invece dare proprio ragione al termine adottato. Aggiungo anche la mia personale assoluta insofferenza per un altro slogan da te non riportato, ossia il “saper fare contrapposto al sapere”. Sul termine professionalizzante e sulla tua definizione del primo livello (utilizzare innovazione) però mi permetto qualche dissenso.

In primis, almeno al Politecnico-Ingegneria, il termine professionalizzante non è stato adottato per l’intero primo livello ma solo per quei percorsi, al suo interno, orientati a non proseguire gli studi verso il secondo livello; in contrapposizione a termini come “formativo, scientifico, …”.

Vorrei anche sostenere che tra essere capaci di utilizzare l’innovazione e essere professionali o professionalmente maturi non vedo questa enorme differenza.

Ma ciò che più mi preme è sottolineare il grave errore insito non solo nell’accusa di non professionalizzazione dei nostri studi ma anche nella tua difesa “D’altra parte non prendiamoci in giro a vicenda: chiamiamo, se vogliamo, dottori i laureati triennali, ma vorrei fosse chiaro che l’università non potrà dare loro professionalità, cioè immediata capacità lavorativa autonoma. Facendo un tirocinio lavorativo di tre mesi non si acquista una esperienza sufficiente; si abbrevia solo il tempo necessario per conoscere e forse acquisire alcuni strumenti di lavoro.”

Premesso che ovviamente concordo che in generale uno non è un ingegnere professionalmente fatto e finito dopo nessuno dei livelli universitari e che questo è un bene, non un male -ci mancherebbe altro-, vorrei però ricordare ad accusa e difesa che i deprecati ingegneri quinquennali del vecchio ordinamento e i deprecati ingegneri diplomati –quei pochi che siamo riusciti sfornare nel poco tempo concessoci- hanno sempre dimostrato di sapersi inserire produttivamente nel mondo del lavoro in tempi eccezionalmente brevi. Parlo soprattutto per il mio settore –l’informatica- ma non credo il quadro sia molto diverso in altri settori tranne forse quello della libera professione: le industrie –e i neoassunti- si lamentavano perché dovevano fare, appena assunti, un periodo di “formazione interna” di 3-6 mesi. Ma scherziamo??!!

Vogliamo confrontare quei 3-6 mesi con l’umiliante apprendistato dei neolaureati in legge, economia, ecc. che devono “andare a bottega” per anni senza una lira o euro di stipendio? E all’estero la situazione non è poi tanto diversa.

Aggiungo che i tirocini dei DU avevano ulteriormente migliorato l’efficacia dell’entrata nel mondo del lavoro; per tacere del fatto che molti nostri studenti già lavoravano e guadagnavano fior di quattrini al 4° e 5° anno di studi (anzi questa è una causa da non trascurare dell’elevata durata media degli studi).

Osservazione a latere ma decisamente rilevante: spessissimo il modo migliore per velocizzare il trasferimento dell’innovazione dal mondo della ricerca a quello della produzione è proprio assumere –in questo caso PhD- che abbiano avuto parte nella generazione della ricerca stessa, altro che cercare di inculcare l’innovazione in certi “quarantenni professionalmente esperti” …

Allora? Non credo che, come tu adombri, “il guaio” dipenda solo dall’innegabile confusione terminologica. Concordo con te e con tutti che “indietro non si torna”, anche se recrimino su alcune scorrettezze logiche (e “politiche”?) che sono state fatte per affossare frettolosamente il parallelo.

Però, se proprio vogliamo dilettarci con le definizioni attribuite ai vari livelli, la vexata questio per me rimane quella di sempre: Siamo sicuri che 3 anni di studi dedicati a creare un figura che utilizzi l’innovazione possano o debbano coincidere con i primi 3 anni dedicati a creare chi questa innovazione deve gestire e produrre (ammesso e non concesso di approvare la tua definizione)? Io continuo a tenermi dubbi e perplessità di fondo.

 

Cordiali saluti

Dino

 

PS. Mi piacerebbe dire anche qualche parola sul problema delle risorse ma … una cosa per volta.

24 Ottobre 2002

Ingegneria, generalismo, matematica, scienze “umane” e quant’altro

In questi tempi di grandi cambiamenti (sociali, tecnologici, didattici, …) e quindi di grandi discussioni si fa largo uso di slogan: essi sono un buon veicolo pubblicitario (trasmettono con efficacia e immediatezza il “messaggio”) ma spesso non obbligano chi li enuncia, e non aiutano chi li ascolta, a valutarne con attenzione la validità, l’efficacia e la coerenza con il contesto cui devono essere applicati.

In queste note ne prendo in esame alcuni molto usati durante le discussioni sulla (ennesima ri)organizzazione della didattica e cerco di ricavarne qualche suggerimento e raccomandazione.

Ingegneria e generalismo

“In un mondo in cui tecnologia e scienza sono in continua, rapida e profonda evoluzione l’istruzione –soprattutto quella con la ‘I’ maiuscola- deve preoccuparsi di fornire una solida e ampia cultura di base”

Non ho mai sentito contraddire questa affermazione, che invece viene detta e scritta in ogni ambito (perfino nelle riviste americane). Quando però si passa dal predicare al razzolare osservo che –ad esempio nell’ambito del CS in ingegneria informatica; ma sono sicuro che la situazione sia simile in tutti gli altri settori- nel passaggio dall’ordinamento quinquennale al 3+2 il rapporto tra crediti obbligatori (ossia bloccati dal manifesto e non a scelta dello studente) in informatica e crediti obbligatori in discipline non informatiche è passato da circa 0.53 a circa 0.83 (e pare destinato ad aumentare ulteriormente). Si era anche detto che la cultura generale che doveva necessariamente essere sacrificata al primo livello (vedi anche i punti successivi) sarebbe stata recuperata al II. Al II livello vedo invece “fiorire” una gran quantità di titoli specialistici in cui ogni “area culturale e di ricerca” dà sfogo a tutte le proprie mode –che spesso sono in “comproprietà” con altri settori (vedi la sicurezza) generando così forti ridondanze-.

Osservazione

Uno dei più tenaci assertori dello slogan di cui sopra è stato il rettore precedente. Il quale, coerentemente con il suo credo, si spingeva addirittura –troppo, a mio parere- a propugnare un primo anno di insegnamento uguale per tutti gli studenti del Politecnico! Peccato che lo stesso rettore (che, a scanso di equivoci, ribadisco per l’ennesima volta, ha fatto molto e spesso bene per il Politecnico) abbia poi lanciato le facoltà tematiche, abolendo di fatto un qualsiasi ambito in cui le varie culture dell’ingegneria potessero confrontarsi e integrarsi scambievolmente. E purtroppo ho la convinzione che il cosiddetto OCD, fantomatico ente che pochi illusi tra cui il sottoscritto speravano potesse ripristinare un tale ambito, sia già cadavere prima ancora di essere nato.

Ingegneria e utilitarismo

“Di tutto ciò che con fatica ho imparato a scuola e in particolare al Politecnico, poco o nulla ho usato nella vita pratica”

Quante volte mi è toccato sentire questa filastrocca da ingegneri, neolaureati e non (meno), e anche da colleghi.

Qui bisognerebbe mettersi bene d’accordo sul significato dei termini: in particolare vorrei sottolineare al differenza tra “usare” e “servire” (nell’uso dei due verbi purtroppo cambia il soggetto: “io uso l’argomento X” e “l’argomento X mi serve”).

Come ho già osservato ripetutamente, io ho usato per breve tempo i formati di I/O del FORTRAN; non ho mai usato la geometria proiettiva. La seconda mi è però servita molto di più dei primi. Coloro che sposano il “partito dell’uso” dovrebbero almeno dissociarsi pubblicamente dal primo slogan sul generalismo, visto che è difficile che uno usi un’ampia cultura di base.

Piccola chiosa da informatico: per questo motivo ero contrario a “usare” il FORTRAN come linguaggio di programmazione nella didattica introduttiva quando si usava il FORTRAN; ero contrario a “usare” il C quando si usava il C; sono contrario a “usare” Java quando si usa Java (che cosa si userà tra 3 anni?); ero e sono favorevole a “usare” Pascal o Modula 2 che non si usavano (o si usavano poco), non si usano, e non si useranno.

Studi di ingegneria e inserimento nel mondo produttivo (durata degli studi)

A corollario e rincaro dello slogan precedente

“Questi studi largamente inutili producono ingegneri, pochi rispetto alle richieste del mercato e rispetto alle immatricolazioni, e tardi, anche rispetto ai 5 anni nominali ritenuti ad ogni modo troppi rispetto ai 3 ritenuti invece ideali per produrre un ingegnere utile al mondo della produzione”

Invano cassandre e laudatores temporis acti si sono affannati a osservare che:

1.      Se si teneva correttamente conto che in Italia non si opera selezione all’ingresso la situazione non era poi così diversa da quella di altre sedi universitarie prestigiose

2.      Molte volte erano gli studenti stessi che deliberatamente ritardavano il conseguimento della laurea, o per ottenere un miglior voto o perché già dal IV o V anno iniziavano a lavorare (guarda caso, evidentemente, con soddisfazione propria e dei propri datori di lavoro)

3.      Riducendo drasticamente la durata degli studi, e quindi il relativo impegno, per lo studente medio si sarebbe finito con il danneggiare gli studenti migliori

Ora, al III anno di attivazione del 3+2 si verifica:

1.      La stragrande maggioranza degli studenti non ha la minima intenzione di interrompere i propri studi dopo i primi 3 anni (nominali). E, ovviamente, genera pressione perché non sia applicata alcuna forma di selezione per gli accessi al II livello.

2.      Alcune stime, forse eccessivamente pessimistiche, ma provenienti da chi è stato tra i più accesi sostenitori della distruzione del vecchio ordinamento, prevedono una durata media degli studi di I livello di 6 anni. Se poi si aggiungono i problemi ancora allo studio della “sincronizzazione tra il conseguimento del titolo di I livello e l’iscrizione alla laurea di II” si può facilmente arguire che … 3+2 >= 8.

Comunque devo ammettere che queste prime risultanze possono essere inficiate dal transitorio e che è presto per trarre conclusioni definitive su questo aspetto.

Ingegneria e matematica (e le altre scienze … esatte)

Che la matematica non serva all’ingegnere non l’ho (ancora!) sentito dire. Però:

“Buona parte della matematica che viene insegnata è inutile (vedi punto sull’utilitarismo). A che servono all’ingegnere informatico i numeri complessi e le trasformate? Piuttosto gli sia insegnata la logica e la matematica discreta (vedi punto sul generalismo). E’ inutile che lo studente in ingegneria si rompa la testa su dimostrazioni e approfondimenti teorici: che studi quel tanto di “calculus” che userà per fare i conti (vedi di nuovo punto sull’utilitarismo).”

Qui, a parte gli scontati richiami ai punti precedenti, osservo che:

1.      L’aver eliminato o ridotto drasticamente dimostrazioni e approfondimenti teorici non ha facilitato ma reso più difficile l’apprendimento della matematica. L’aver rimpiazzato la qualità dell’esposizione con la quantità di nozioni ha prodotto effetti disastrosi anche su quegli studenti che in passato non riuscivano a “cogliere l’essenza profonda” dei concetti matematici ma almeno avevano un po’ di tempo per interiorizzarne i punti principali e indispensabili; ma, quel che è peggio, ha danneggiato gravemente anche la categoria di studenti che in passato ottenevano buoni risultati pur accedendo al Politecnico con un limitato bagaglio matematico fornito dalla scuola media. Sono usciti indenni dal nuovo I anno solo quegli studenti che l’hanno potuto affrontare come un ripasso di materie in gran parte già studiate bene a scuola. Un bel risultato, non c’è che dire: ci si lamenta di ciò che viene fornito dalla scuola e si rendono i propri studi più dipendenti dalla sua qualità (e dalla sua categoria)!

2.      In particolare, l’aver praticamente azzerato la geometria (non solo la proiettiva ma anche l’analitica) nei nostri studi ha tolto ogni aiuto all’intuizione nell’apprendimento dei concetti dell’analisi, ottenendo l’effetto paradossale che questi risultano più astratti di prima.

3.      Anche sposando un’ottica utilitaristica l’ingegnere moderno usa la matematica molto più di quello di qualche decennio fa’ (paradossale che i difensori della matematica nei nostri studi siano anche i difensori dell’”ingegneria tradizionale”). Una volta, la matematica –e la fisica- introducevano semplici modelli dei vari fenomeni (equazioni d’onda, equazioni del calore, …) e, al più, permettevano uno studio qualitativo della relativa soluzione; poi però, quando la soluzione doveva essere calcolata, si ricorreva a metodi grafici, a formule empiriche e altre tecniche che di matematico avevano ben poco (talvolta però stimolavano la fantasia). Oggi, grazie al calcolatore (NB: ho detto calcolatore, non informatica), si possono usare modelli matematici enormemente più sofisticati. Non solo, ma le discipline e i modelli matematici che trovano applicazione (sono usati) nei vari settori dell’ingegneria sono aumentati enormemente (si pensi alle varie forme di logica matematica, compresa quella fuzzy, alla teoria delle categorie, alla combinatorica, …). Ovviamente questa osservazione non può portare alla conseguenza che allora ogni allievo ingegnere deve studiare “l’enciclopedia delle matematiche”: vedi punto successivo.

4.      Riprendendo il tema del generalismo e anche mantenendo in una certa misura il punto di vista dell’utilitarismo, è profondamente sbagliato associare “categorie di matematiche” a “categorie dell’ingegneria”: con esempio brutale ma efficace “l’ingegnere civile o meccanico studi la matematica del continuo” e “l’ingegnere informatico quella del discreto e la logica matematica”. Oggigiorno molti sistemi sono ibridi e richiedono, almeno a certi livelli di astrazione, la capacità di usare e integrare modelli matematici anche molto eterogenei; senza contare gli innumerevoli problemi di ottimizzazione che vanno dal combinatorio al calcolo delle variazioni. Occorre perciò rivedere la cultura matematica di base “solida, ampia e generale” che deve essere bagaglio di ogni buon ingegnere, trovando un’efficace separazione dagli approfondimenti specialistici che dovranno, in qualche misura, essere guidati da criteri più “utilitaristici”.

5.      Le osservazioni precedenti possono essere in buona parte estese ai rapporti tra ingegneria e altre discipline scientifiche di base, ivi incluse quelle più recenti, come l’informatica (NB: qui dico informatica, non calcolatore): un vero spirito generalista dovrebbe imporre una solida cultura di base in ogni disciplina scientifica fondamentale. Così come continuo a sostenere che un ingegnere informatico debba conoscere i principi della meccanica e della termodinamica (sorvolo però in queste note sul problema di chi -in termini di raggruppamenti concorsuali …- e quando glieli debba insegnare), ripeto anche che i principi dell’informatica oggidì hanno uguale rilevanza culturale di quelli più tradizionali e devono quindi trovare spazio analogo presso gli altri corsi di studi. E’ perciò un grave errore – e qui concordo in pieno con il nostro precedente rettore- identificare “l’ingegneria di base e generalista” con gli studi di qualche decennio fa’. Anche in questo caso, un’attenta separazione tra generalismo e utilitarismo aiuterebbe ad evitare gravi errori. Un certo livello di utilitarismo, soprattutto nei momenti di specializzazione è comunque necessario. E anche in questo caso si trovano frequenti ma diversificati casi di interdisciplinarietà: gli ingegneri informatici operanti nel settore dell’automazione dovranno usare conoscenze di altri rami dell’ingegneria; molto meno coloro che opereranno nel settore dei servizi e dell’amministrazione. Per contro ho notato con piacere che alcuni colleghi non informatici si sono dotati di concetti e linguaggi generati nel mondo informatico (ad esempio linguaggi di specifica e documentazione) –non sto parlando degli strumenti di calcolo (e.g. AutoCAD), ma di veri e propri metodi concettuali-. Sono però colto da autentici attacchi di fegato quando sento altri colleghi non informatici –spesso sostenuti da colleghi informatici- affermare che “l’informatica è come il regolo”, ossia è puro servizio utilitaristico privo di valenza culturale.

Ingegneria e scienze “umane” (ma perché non umanistiche???)

“L’ingegnere è troppo tecnologo. Egli non può prescindere da conoscenze tipiche dell’economia, della sociologia e della psicologia”

Slogan analogo a quello classico che circola al di fuori del mondo degli ingegneri:

“Gli uomini si dividono in due categorie: gli uomini propriamente detti e gli ingegneri”

Difficile non essere d’accordo con la seconda parte del primo slogan. Giusto quindi che faccia parte del bagaglio dell’ingegnere anche un certo numero di crediti afferenti a discipline non ingegneristiche e non tecniche.

Però:

Io ho visto spesso, a dispetto del secondo slogan sugli “uomini propriamente detti”, ingegneri con scarsa o nulla cultura socio-umanistica, giunti anche in età non più verde, assumere ruoli organizzativi e anche “politici” e acquisire e usare le competenze a loro mancanti senza particolari problemi (strano: spesso erano i primi a lamentarsi che il Politecnico non avesse fornito loro tali importanti strumenti, ma poi si vantavano anche del successo ottenuto nel lavoro: se ne dovrebbe dedurre che erano tutti così bravi da avere successo nonostante i pessimi studi fatti al Poli).

Al contrario, mi è dato conoscere un solo caso di persona di successo –professore universitario- che in età neanche tanto avanzata, abbia intrapreso autonomamente lo studio non dilettantistico della matematica e se ne sia servito con profitto, riconoscendone e proclamandone la rilevanza nella propria attività scientifica e nella professione di avvocato. Si chiama Pietro Trimarchi.

Morale: concordo senz’altro sull’opportunità di complementare le conoscenze tecniche con quelle socio-economico-umanistiche; vedo anche con curiosità ed interesse la sfida recente di perseguire anche la strada opposta e, secondo me, più difficile, a questa complementazione, ossia la laurea specialistica in “Tecniche e metodi per la società dell’informazione”; osservo però che le conoscenze tecniche hanno bisogno di una certa soglia per fare massa critica e risultare efficaci: se si va troppo oltre su questa strada, credo che la seconda parte del nome del nostro Ateneo rischi di sparire anche nella sostanza, non solo nel parlare abbreviato.

E’ possibile una sintesi costruttiva?

Culturalmente e tecnicamente parlando credo di sì; anche se sono molto pessimista sulla volontà politica e sulla capacità organizzativa di perseguirla delle nostre strutture attuali. Voglio comunque, almeno su queste note, provare a spiegare in che modo.

In primo luogo occorre riconoscere che nel progetto del NO sono stati fatti gravi errori di impostazione e che quindi è necessario ripensarne i principi fondanti senza sperare che bastino “piccoli aggiustamenti on-line e locali” (i quali comunque sono indispensabili nel breve termine per evitare il propagarsi e l’incancrenirsi dei danni e anche per cominciare ad avvicinarsi alla realizzazione del nuovo progetto).

Occorre poi una buona volta uscire dagli equivoci sul generalismo, la professionalizzazione, la cultura di base, … tutto ciò che io ho ripetutamente etichettato con l’epiteto di “botte piena e moglie ubriaca” e che, nella fattispecie del settore dell’informazione, ha portato all’utopia della “gamba” comune, sia ai 3 CS che agli studi che si fermavano al 3 e a quelli che ambivano al +2. Ne deriva dolorosamente ma necessariamente una maggior separazione tra i vari tipi di studi e i vari CS; separazione che si spera non degeneri nella deprecata –a parole- superspecializzazione, ma che è necessaria a non rendere i nostri studenti, dopo 3 semestri, delle specie di tacchini farciti di nozioni appicicaticce. Ne deve però derivare anche la necessità di non perdere, anzi, di recuperare, uno spirito più genuinamente generalista e una cultura più approfonditamente di base per quella categoria di studenti che sappia e voglia sfruttarli.

Al momento ritengo ozioso e prematuro entrare in discussioni quantitative sulla cardinalità di questo insieme di studenti, sulla sua presupposta “eccellenza”, ecc., almeno fino a che non si sarà stabilito con chiarezza se e quali meccanismi di selezione dovranno essere applicati ai vari ingressi di studi. Osservo però che deve essere, e credo che sia, possibile giungere a questo nell’ambito del 3+2 senza necessariamente perseguire un irrealistico e anche controproducente “ritorno all’antico”. Alcune idee su come cercare di raggiungere lo scopo sono già contenute in note –temporalmente- precedenti di questo documento e in altri documenti di commissioni varie; perciò non le ripeto qui.

La vera sfida, che porterebbe a un grande salto qualitativo, sarebbe la definizione di una cultura ingegneristica di base e generale che dovrebbe costituire bagaglio di ogni ingegnere (almeno di quello di II livello ma meglio ancora se valida per entrambi i livelli). NB: io credo profondamente nell’esistenza di una tale cultura, anche se non ne deduco il corollario di un “pacchetto di corsi comune a tutti i CS”, aspetto che lascio al più “volgare” problema di gestione delle risorse didattiche.

Elemento fondante della mentalità ingegneristica è l’attitudine progettuale e sistemistica, in senso lato per ambo i termini: non me ne vogliano i colleghi automatici se sottolineo che il termine “sistemistica” va preso in senso rigorosamente etimologico. L’ingegnere, ogni ingegnere, anche quello che “gestisce”, costruisce sistemi, componendo –sintesi- e scomponendo –analisi- “scatole” e modelli di ogni tipo (anche quelli comportamentali degli esseri umani che concorrono a costituire il sistema nel suo complesso).

La cultura di base dell’ingegnere deve perciò metterlo in grado, semplicemente, di capire, descrivere ed aggregare i contenuti delle varie “scatole” almeno nelle loro linee essenziali: gli aspetti di maggior dettaglio e approfondimento saranno ovviamente parte della cultura specialistica. Da qui non dovrebbe essere difficile, in teoria, dedurre che le conoscenze di base necessarie comprendono:

·         tutte le discipline fondanti del mondo scientifico: le matematiche (sottolineo il plurale), le fisiche, l’informatica (ribadisco);

·         nonché quei primi passi nei vari settori dell’ingegneria che permettono di passare dall’osservazione del fenomeno alla costruzione del modello e al “progetto della macchina” pur ultrasemplificata rispetto al caso reale. Anche qui ribadisco l’uguale dignità da attribuire a questa attività quando svolta nell’ambito della meccanica o della scienza delle costruzioni piuttosto che nell’ambito dell’informatica o delle telecomunicazioni. Fondamentale è che in questa fase lo studente abbia un orizzonte vasto, non ristretto al proprio settore né a quelli limitrofi;

·         e anche, certamente, un certo livello di conoscenze “non tecniche”.

Ciò che soprattutto mi rende pessimista sulle possibilità di passare dalla teoria alla pratica, è la mancanza di un ambito in cui lanciare e vivificare il difficile ma affascinante dibattito che dovrebbe portare alla definizione di cui sopra e alla sua realizzazione nei nostri studi. Ciò non è avvenuto, tranne che per poche, limitate discussioni private, quando esisteva una Facoltà di Ingegneria del Politecnico di Milano; non riesco a immaginare come possa avvenire nel Politecnico attuale: molto difficile che “il cadavere non ancora nato” dell’OCD possa servire allo scopo.

18 Marzo 2002

Nuovo ordinamento: (ri)esame della situazione e qualche proposta

Negli ultimi mesi sono accaduti alcuni fatti che mi hanno permesso una valutazione più approfondita dell’andamento del NO e mi hanno portato ad alcune conclusioni che desidero condividere e confrontare.

Cerco di riassumerli, facendo riferimento soprattutto alla Facoltà di Ingegneria dell’Informazione, convinto però che molte delle osservazioni che seguono possano essere proposte e discusse in ambito generale.

Alcune conferme (almeno dal mio punto di vista)

1.    Il primo semestre del II anno del NO ha confermato che globalmente i nuovi curricula non sono “più facili” per lo studente medio rispetto al VO: avendo sostituito l’approfonimento teorico con l’aumento quantitativo di nozioni (determinato dalla necessità di produrre un ingegnere operativo in tre anni e dal desiderio di mantenere una cultura di base abbastanza ampia) ne sono stati ricavati studi molto “compressi” di difficile assimilazione.

2.    Un esame approfondito dei dati statistici relativi all’ultimo semestre è ancora in corso ma risulta già abbastanza chiaro che:

a. In ogni caso le pecentuali di successo nei vari esami non sono nettamente migliori che nel VO
b. Esistono forti discrepanze tra diversi corsi, e talvolta anche tra diverse sezioni della stessa materia.

3.    Le regole organizzative emanate dai vari organi (calendari, modalità d’esame, ...) si sono rivelate eccessivamente rigide ancorché spesso motivate da principi condivisibili. Questo tema tuttavia è già oggetto di approfondito dibattito nelle opportune sedi e non verrà ulteriormente esaminato in queste note.


Alcuni fatti nuovi e non del tutto scontati (sempre dal mio punto di vista)

4. La stragrande maggioranza degli studenti ha inequivocabilmente mostrato di essere intenzionata a proseguire gli studi attraverso il II livello. Nonostante gli esiti quantitativamente e qualitativamente non esaltanti degli studi fatti nei primi 3 semestri molti studenti hanno addirittura presentato un piano di studi con crediti in soprannumero.
5. Corsi a carattere matematico-formativo sono stati preferiti a corsi di evidente attrazione tecnologico-commerciale –almeno nella sede milanese. Questo fatto potrebbe essere messo in relazione con il buon successo ottenuto dai nuovi corsi di studi in Ingegneria matematica e Ingegneria fisica.

6. Alcuni colleghi, precedentemente ostili all’istituzione di percorsi di studio speciali –spesso, a mio parere erroneamente, denominati “di eccellenza”- hanno recentemente modificato la propria posizione, probabilmente anche in conseguenza delle osservazioni di cui sopra che mostrano la difficoltà o impossibilità di coniugare studi professionalmente efficaci e brevi con un’ampia e solida cultura di base.

A tutto ciò si aggiunga che:

7. L’avvio del II livello ormai incombe, con tutti i suoi nodi irrisolti (accessi, incroci, significato del termine “laurea specialistica”, ...)

Sulla base delle osservazioni di cui sopra mi sembra indispensabile che i lavori di analisi e progetto del NO proseguano intensamente e in maniera fortemente coordinata sui tre fronti principali:

1. Riesame anche profondo dell’attuale NO al I livello
2. Completamento e raffinamento del progetto del II livello
3. Riesame e completamento del progetto dei percorsi speciali o di eccellenza

Mi permetto di esporre alcune mie idee e proposte al riguardo.

1.      Come già più volte affermato credo si debba abbandonare l’utopia di studi professionalizzanti, veloci e generalisti. Faccio riferimento alla Facoltà dell’informazione ma credo fortemente che il principio valga in generale:

Occorre privilegiare la cultura (non il nozionismo!) direttamente finalizzata all’acquisizione e applicazione delle competenze specifiche di un singolo dominio applicativo. Per evitare un eccessivo impoverimento degli studi da un punto di vista culturale è comunque importante che materie di discipline affini –e non solo- al singolo CS facciano parte del curriculum, ma non necessariamente vengano impartite nello stesso momento in cui vengono presentate come base indispensabile a CS paralleli: nel caso specifico della nostra facoltà: l’attuale “gamba” di 1.5 anni è impraticabile ma potrebbe essere sostituita da un “nucleo” con i medesimi contenuti o quasi, ma “disperso” nell’arco dei 3 anni. Il prezzo da pagare per tale scelta sarebbe:

a. Una maggior difficoltà organizzativa per sfruttare sinergie nella gestione delle risorse
b. Un maggior rischio di scelte sbagliate da parte degli studenti.

Credo si tratti di danni di secondo ordine rispetto ai benefici ottenibili. Inoltre, data la numerosità dei nostri corsi, l’eventuale “spreco” di risorse sarebbe minimo se non addirittura produttivo (ad esempio favorendo l’accensione di sezioni di corsi omonimi in semestri diversi).

2. Sono fortemente contrario all’istituzione di un numero eccessivo di CS di II livello; di conseguenza sono anche contrario al termine stesso “laurea specialistica". Per perseguire scopi di alto livello di specializzazione la strada da battere deve essere quella dei master. Credo però di trovare ampi consensi su questa affermazione e quindi non insisto oltre.

Piuttosto ho “mixed feeling” sul problema degli accessi: da un lato mi trovo allineato sul principio “almeno al II livello che ci sia una seria selezione”; dall’altro sono costretto a riflettere sullo stato attuale, forse di puro transitorio, in cui la stragrande maggioranza degli studenti dimostra di preferire studi quinquennali “costi quel che costi”.
Allora butto lì una piccola provocazione: “Chi vuole accedere al II livello sia ammesso (senza ovviamente derogare dall’impostazione degli studi ritenuta più valida e adatta allo scopo di tali studi) ma ne paghi le spese in prima persona”. Siano gli studenti meno meritevoli ma disposti ad esborsi economici a finanziare gli studi dei loro colleghi più meritevoli (e non necessariamente meno abbienti!): chi vuole proprio accedere al II livello paghi contributi adeguati ai costi (non gravi quindi sulla società) e le rette di tali studenti servano anche per abbassare o annullare quelle dei meritevoli.
Ripeto: detta così suona provocazione un po’ paradossale, ma dietro di essa potrebbe celarsi un principio valido e praticabile.

3. Devo confessare di avere profondamente modificato i miei convincimenti sui percorsi speciali.
L’attuale bozza di progetto è basata sul principio di un aumento quantitativo di crediti per unità di tempo da proporre agli studenti capaci. In gran parte tale aumento sarebbe ottenuto anticipando corsi di anni successivi e solo in rari casi (tipicamente le matematiche di base) mediante corsi ad-hoc.

Credo ora che la strada intrapresa e da me stesso propugnata all’interno dell’apposita commissione fosse sbagliata:

a. Non si farebbe altro che aumentare ulteriormente la già eccessiva compressione degli studi dei percorsi normali. Spesso tale compressione è ostacolo grave anche per studenti dotati (soprattutto se provenienti da studi umanistici e non scientifici); al contrario sarebbe bene che alcuni studi privilegiassero l’approfondimento critico anche a spese della velocità.
b. Velocità e profondità di apprendimento sono entrambe doti dell’eccellenza ma tra loro differenti e non sempre congiunte. Per questo motivo sono sempre stato contrario all’etichetta di “eccellenza” per tali studi: essi si rivolgono semplicemente studenti con tendenze e doti diverse da quelle dei “normali studi di ingegneria”.
c. Una delle principali motivazioni per proporre l’approccio precedente consisteva nel timore di spreco di risorse nel caso si dovessero allocare numerose risorse ad-hoc per un’esigua minoranza di studenti. I fatti recenti (numerosità complessiva della facoltà; forte –anche eccessiva- richiesta di percorsi quinquennali; notevole successo di CS di etichetta generalista) credo dimostrino l’infondatezza di tali timori.

Auspico perciò una tempestiva ripresa dei lavori dell’apposita commissione in seno alla quale mi riservo di proporre un’approfondita revisione del progetto attuale che dovrebbe –nei miei desideri- portare alla costituzione di un CS “trasversale” all’interno della facoltà dell’informazione, nettamente orientato a studi quinquennali a di forte stampo generalista; ma non per questo totalmente avulso dal contesto dei percorsi normali e privo di sinergie e “confluenze” con essi. Mi riservo di entrare in maggiori dettagli all’interno della commissione e con chiunque ne sia interessato.

8 Novembre 2001

A valle del CDF del 7/11/01

Nel suddetto CDF si è discusso, finalmente, dei cosiddetti curricula di eccellenza –o percorsi speciali.

Ne ho tratto una sensazione di grande confusione e di conseguenza mi sono sentito costretto a rifletterci un po’. Con queste note intendo rendere accessibile l’esito delle mie riflessioni a chiunque ne sia interessato, sempre disposto ovviamente ad approfondimenti, discussioni, ecc.

Cerco in primo luogo di riassumere e inquadrare il significato dei vari interventi che si sono succeduti.

1. In primis è chiara l’esistenza di alcuni colleghi (dentro e fuori la facoltà dell’informazione) che sono decisamente ostili a tale tipo di studi. Posizione rispettabilissima, anche se voglio osservare che:

1.1. E’ perlomeno curioso che in un Politecnico che ospita circa un migliaio di docenti e decine di migliaia di studenti; che si vanta a ragione di notevole prestigio internazionale; che lancia iniziative a 360 gradi rivolte a ogni tipo di utenza (studenti normali, lavoratori, in rete, ingegneri, dottori in facoltà scientifiche e umanistiche, industrie innovative e non, enti locali di ogni tipo, joint ventures con università di tutto il mondo, scuole a fini molto speciali rivolte a nicchie di cercatori di petrolio, industriali della seta, ecc. ecc.) spesso trascurando di valutare la fattibilità e la cost-effectiveness di tali iniziative –per non parlare della significatività; proprio in un tale “effervescente” Politecnico l’iniziativa di offrire studi adatti a una categoria di studenti superiore alla media –studi che tra l’altro sono stati patrimonio di questo Politecnico fino a ieri- debba trovare siffatta opposizione.
1.2. E’ anche un po’ sorprendente che il maggior accanimento contro questa iniziativa provenga da chi, a mia lontana memoria di studente, si distingueva per una didattica certo di grande valore ma non propriamente orientata verso gli studenti meno capaci e non così lontana da quegli strumenti di ragionamento astratto indicati al pubblico ludibrio come la maggiore controindicazione alla facilità di apprendimento. E’ vero però che nell’arco di 30 anni può capitare a chiunque di passare per la via di Damasco...
1.3. Mi sembra però anche chiaro, fortunatamente, che questa posizione sia nettamente minoritaria all’interno del Politecnico, o almeno della nostra facoltà. Spero perciò che rimanga tale e che l’iniziativa non venga abortita.

2. Ci sono poi stati interventi che, pur non rifiutando la proposta di percorsi speciali, hanno sottolineato i problemi di quelli “normali” e hanno avanzato proposte di vario tipo sintetizzabili, forse un po’ brutalmente, nell’istituzione di un “semestre 0” di orientamento/smistamento/selezione/preparazione agli studi universitari/ecc., proposta non certo nuova nella storia della nostra didattica, anche se spesso avanzata in forme alquanto diverse.
Non mi sento di dire che tali interventi fossero “fuori tema” perché ritengo impossibile progettare percorsi speciali senza tenere conto di quelli normali e di come i due tipi di studi debbano convivere ed integrarsi.  Desidero però con molta forza richiamare l’attenzione sul fatto che i vari interventi, enfatizzando punti di vista diversi della stessa realtà non hanno fatto altro che evidenziare, una volta di più, la compresenza nella stessa organizzazione di studi, e nella stessa “classe”, di quegli studenti che pur passando l’esame chiaramente non hanno “capito” e hanno quindi gravi handicap nei corsi successivi e di quelli “che si annoiano” e che quindi rischiamo di perdere a favore di studi più stimolanti per loro.  Questo è il vero problema secondo me irrisolto dei nostri studi –passati e presenti- ed è poco costruttivo che molti interventi sottolineino i problemi relativi a una categoria di studenti senza contemporaneamente dire come trattare quelli relativi all’altra categoria. Se non altro occorre riconoscere ai colleghi che intervengono secondo le linee del punto 1 una posizione chiara e coerente: semplicemente ignorare una delle due categorie di studenti.

3. Altri interventi infine sono entrati nel merito dell’organizzazione di questi percorsi; assumo perciò che essi dessero per scontata l’adesione all’iniziativa. Credo di non sbagliare di molto se sintetizzo questa categoria di interventi con lo slogan “velocità-profondità”. E’ scontato che entrambi questi parametri contribuiscano a determinare la dote di “eccellenza”. Rivolgendomi a degli ingegneri, che per mestiere devono affrontare problemi “multiobiettivo” con requisiti spesso in conflitto, evito di dilungarmi su questo aspetto. Vorrei però che si desse ad ogni aspetto la giusta rilevanza, o se preferite, che ogni problema venisse classificato secondo il giusto ordine di grandezza. Mi spiego facendo riferimento ad un caso specifico: possiamo decidere di applicare dei meccanismi di selezione sia sul parametro velocità che sul parametro media dei voti; nessun problema: in entrambi i casi si applica il principio che ai percorsi speciali debbono accedere solo coloro che ne hanno effettivamente la capacità. Considero però questo un elemento di secondaria importanza (si potrebbe anche sostenere che, finché uno studente non danneggia i suoi colleghi con inutili ritardi non si vede perché impedirgli di seguire corsi di tipo più teorico anche se li passa col 18; magari soggiungendo che almeno in tali corsi la sufficienza dovrebbe essere vera e non “politica” ... ). Ritengo invece che ci siano altri nodi ancora da sciogliere di ben maggiore impatto e ad essi farò riferimento tra breve.

Dunque?
Ecco come la penso:

Ovviamente ritengo che l’iniziativa vada proseguita e perseguita con forza.
Ritengo anche che l’impostazione data finora sia valida e non vada stravolta. In particolare, rispondendo anche ad alcuni interventi specifici, ritengo qualificanti e fondamentali i seguenti punti:

1. Che ci sia qualche significativa differenziazione dagli studi normali anche sul piano della profondità e dello stile didattico e non solo della quantità e della velocità. Ovviamente studenti dotati che gradiscano lo stile didattico del NO ordinamento potranno sempre accelerare i percorsi normali e risultare magari anche più bravi e produttivi dei loro colleghi dei percorsi speciali. Tale differenziazione deve perciò estrinsecarsi in un certo numero di crediti (e quindi di erogazione della didattica) ad-hoc; ovviamente questa esigenza è soprattutto sentita per le materie di base.          
2. Tale differenziazione –e questo, lo so, è un punto critico- deve partire fin dall’inizio degli studi. Non ha senso offrire studi speciali a studenti dotati e poi dire loro di pazientare un semestre per vedere se veramente lo sono. Da questo punto di vista non c’è altro da fare che responsabilizzare gli interessati senza drammatizzare i rischi e le conseguenze di eventuali scelte sbagliate: in ogni caso il progetto attuale e, auspico, le sue future evoluzioni, permettono ogni forma plausibile di salvaguardia rispetto a tali rischi. Molto peggio sarebbe danneggiare i molti che fin dall’inizio imboccherebbero la strada giusta (in entrambe le scelte) per –presumibilmente- favorire i pochi che rischierebbero di sbagliare.
Osservo inoltre che, da un punto di vista culturale, mi sembra difficile e innaturale -sia per i docenti che per gli studenti- recuperare uno stile didattico approfondito e critico, tipicamente nell'insegnamento delle matematiche, solo dopo aver completato i primi e più importanti corsi di base: cosa facciamo? Dopo aver insegnato l'integrazione per parti ci mettiamo a disquisire sui punti di accumulazione?
3. Infine ritengo indispensabile che il progetto dei percorsi speciali prosegua in stretto coordinamento con quello dei percorsi normali. Detta così, sembra l’affermazione più ovvia del mondo. Ciò che non è scontato però è la valutazione sull’andamento del NO nei percorsi normali. Come ho avuto modo di dire in altre occasioni (CCS del 12/10/01) credo che il NO, almeno nella nostra facoltà, soffra di eccessiva compressione dovuta alla necessità di ottemperare, ancora una volta, ad esigenze contrastanti; ne risultano, a mio parere, studi complessivamente non "più facili” che in passato (occorre coraggio e onestà nel valutare gli esiti delle prove d’esame sostenute finora nel NO), dove le difficoltà di tipo concettuale sono soltanto state rimpiazzate da difficoltà di tipo quantitivo (incredibile la quantità di nozioni che lo studente dei 3 CS ELN, INF, TLC è chiamato ad acquisire in 3 semestri!).

In qualche maniera mi sembra che l’intero progetto del NO, sia nei percorsi normali che in quelli speciali, pur appena abbozzati, si reggesse sull’ipotesi che i percorsi normali fossero ben centrati per le capacità degli studenti normali (o medi) e che lievi modifiche a questi studi li potessero rendere adatti anche a coloro più vicini ad entrambi gli estremi della gaussiana –sempre che di gaussiana si tratti-. Orbene, devo confessare che nutro ormai profondi dubbi sulla validità di tale ipotesi e auspico perciò che nell’intero progetto del NO, pur nella necessaria stabilità e continuità, si abbia il coraggio di valutare serenamente e criticamente la validità dell’impostazione datagli in passato.

 



[1] In realtà è stato celebrato soprattutto il suo inventore che ha prodotto la tipica identificazione tra nome proprio e nome comune.

[2] Per la precisione e per tranquillizzare eventuali studenti-lettori, occorre anche tener presente che la fantasia può “marcare visita” durante uno scritto d’esame ed è quindi responsabilità del docente calibrare l’esame in modo da non penalizzare nessuno: i voti posi possono andare dal 18 al 30 e lode …

[3] Per chi non avesse seguito o non avesse tenuto traccia del dibattito scatenatosi sulla lista PD, riassumo qui le critiche principali, che condivido:

·         Non è affatto detto che le medie di tutte la “classi” siano tra loro simili (a me è capitato di anno in anno sullo stesso corso di avere medie nettamente diverse tra loro), soprattutto quando si tratta di corsi avanzati e poco numerosi. Di conseguenza è distorcente distribuire i voti secondo fasce di merito relativo (con buona pace degli ECTS …). Anche nello sport esistono le classifiche relative e le prestazioni assolute.

·         Qualsiasi “algoritmo di normalizzazione”, non importa quanto sofisticato, sarebbe immediatamente esposto a ovvi contro-esempi.

·         L’effetto finale, ammesso e non concesso che il “sistema si stabilizzi nell’intorno di un punto di equilibrio” invece che innescare pericolose oscillazioni sarebbe probabilmente il trionfo della mediocrità.

[4] Può giovare il seguente aneddoto, anche per stemperare l’aggressività delle mie parole: anche nel mondo scientifico diversi “eccellenti” corrispondono ad un modello di scienziato estremamente finalizzato e specializzato: mi è capitato di sentire invited speakers molto noti e stimati fare affermazioni di “scoperte” che sono oggetto di primi corsi di informatica: hanno cioè ottenuto importanti risultati a dispetto di una formazione di base decisamente lacunosa. Immaginazione e grinta sono doti che non richiedono necessariamente la conoscenza dell’entropia. Però è altrettanto vero che in molti altri individui le stesse doti si sviluppano meglio e più compiutamente mediante una formazione scientifica che privilegi profondità di analisi (dimostrare teoremi senza limitarsi alle formulette da calcolare) e ampiezza di spettro culturale. Però ogni cosa a tempo e luogo –tranne sempre possibili eccezioni-: il greco al liceo classico, la meccanica –per gli informatici- al I livello, le più recenti innovazioni tecnologiche più avanti e … per tutto il resto della vita (quanti studiano il greco antico passati i 30 anni?)